Key takeaways from this episode of the ERRR podcast
https://www.ollielovell.com/errr/donhirsch
About this Episode’s Guest
Don (E.D.) Hirsch is an American educator, literary critic, and theorist of education. He is also Professor Emeritus of Education and Humanities at the University of Virginia. Don wrote the hugely influential book, Cultural Literacy, back in 1987, which had a huge influence on the debate about education standards in the US. He is the founder of the Core Knowledge Foundation, which continues to build upon his work and produce high-quality curriculum materials which are freely available for all to use.
Image credit: Fordham Institute
This summary was sent to all patrons of the ERRR podcast. You can sign up to support the ERRR podcast, and receive monthly summaries like this, at:https://www.patreon.com/errr
Here are some brief takeaways from my rich discussion with Don.
The purpose of schooling is tribal initiation
In one of the most interesting answers to, ‘What’s the purpose of school-based education?’ Don replied, ‘Tribal initiation’. This phrase gave a hint into Don’s outlook on society and the individual, which is built upon below.
Why ‘shared’ knowledge matters
A great point that Don made within the podcast is that he could have easily, and perhaps more clearly, titled his book, ‘Why Shared Knowledge Matters’ instead of simply, ‘Why Knowledge Matters’. This is because his main point is that what’s important is not knowledge, but the fact that it’s shared, and it’s known that it’s shared.
When we know that knowledge is shared, we can improve the efficiency of our communication. The example that Don gave was of someone asking for directions on the subway. If someone is dressed up as a Bostonian and they ask a passerby, ‘How do I get to central square?’ the passerby will assume a certain amount of shared knowledge and answer simply, ‘First stop on the subway’. If someone is dressed up as a tourist and they ask the same question, they’re likely to get a much more detailed answer.
Another similar example is with teaching. If a coach and a coachee both know that they have shared knowledge about what a cold call is, the coach can say, ‘That was a good opportunity for a cold call’ when discussing a lesson. If this knowledge isn’t shared, the coach will have to be much more explicit when describing this questioning technique.
In short, shared knowledge improves both the accuracy and efficiency of communication.
Challenging the dominant theory of development
One of Don’s other main points within the podcast was to challenge the dominant theory of development in American schools. This dominant theory posits that human beings are like plants, and that the human brain begins similarly to a seed in that it begins with all required information for its own healthy development.
Don challenges this and suggests that the brain is actually more like the blank slate that John Locke was alluding to. That is, the brain requires inputs for its development, it doesn’t just develop naturally. Our bodies do develop in a natural way, and will do so without much external input. But knowledge and language require this external input, the knowledge required to thrive in modern society doesn’t just naturally arrive in our brains as we make our way through life.
To back up this claim, Don cited this recent article by Nir Kalisman and colleagues.
Redefining individualism
Don defined individualism in an interesting way. He defined it within the scope of the tribe. That is to say that the question of individualism is a question of what it takes for the individual to flourish within the context of the tribe.
This relates interestingly to the work of Bill Rogers and Tom Bennett, who both emphasised within my discussions with them the fundamental desire of individuals to belong as a core driving force to behaviour. Therefore the question of how to promote individual flourishing (individualism) can be characterised as a question of how to support the individual to belong and flourish within the tribe. In his book, Don captures this with:
The key task facing our elementary schools is to shift our emphasis from the goal of self-realisation to the goal of community – from child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal. But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child. (pg. 2)
Takeaways from Why Knowledge Matters
There were three big and incredibly valuable ideas that I encountered in Don Hirsch’s Why Knowledge Matters. We touched upon these three ideas in the podcast in various forms, but I will expand upon each of them in this summary.
The three big ideas are:
The danger of ‘fadeout’, and how it can only be avoided through a coherent and communal curriculum (as made clear through the French, Swedish, and German examples)
The Coleman Differential Effect: Schooling can play the decisive role in closing achievement gaps, but only if it’s good schooling
Domain Immersion: Don’s key recommendation for the building of a coherent and communal curriculum
I’m excited to share each of these takeaways with you below.
The danger of ‘fadeout’, and how it can only be avoided through a coherent and communal curriculum (as made clear through the French, Swedish, and German examples)
What is fadeout? Fadeout is the fading of beneficial effects of early schooling due to a lack of structure and coherence of later schooling.
We are all familiar with this concept from our own lives. You start a learning project, maybe learning a language, exploring some area of history or geography, or reading a bit of philosophy or education research. You do some good learning in the early stages, but life gets in the way and the project is ultimately abandoned.
A year or so later, you return to the same topic, but it’s as if you had never even looked at it! You feel you remember nothing from your initial foray, and you need to start all over again.
This is fadeout. Because of the way that our memories decay over time, we need multiple exposures to content, often in multiple contexts, in order to be able to remember knowledge, and crucially, to build upon it.
But this isn’t just an issue at the individual level, it’s an issue at the national level. Irrespective of how structured and effective the early years of schooling are, if these early years aren’t followed by a structured and coherent educational experience in later years, all of the hard earned gains in those early years can be lost.
The case of Project Follow Through
One particularly striking example of fadeout from the US is Project Follow Through. Project Follow Through, beginning in 1968, involved over 200,000 children spanning kindergarten to grade 3, and compared a total of 22 instructional programs. As Wikipedia states, this was the largest and most expensive research program ever undertaken in the United States, and it found that when it comes to building both basic skills and self-concept, Sigfried Englemann’s model of Direct Instruction was the most effective approach of those implemented.
But did these benefits last? A 1982 study followed up with about 1,000 students from the original Follow Through program and tested them several years after the initial program, now in grades 5 and 6. There were two key findings from Becker and Gersten’s follow up study.
Firstly, there was evidence that low-income students who received Direct Instruction through Project Follow Through performed better on standardised achievement tests in grades 5 and 6 than their peers who didn’t receive this Direct Instruction. The authors write, ‘Follow Through graduates often perform significantly higher than other low-income fifth and sixth graders in their communities, especially in the areas of reading decoding, math concepts, math problem solving, and science’ (pg. 89). This is encouraging, and it means that significant learning gains were retained.
The second main finding was that the gap between more and less affluent students that had been significantly reduced throughout Project Follow Through had again increased through the intervening years. Becker and Gersten report, ‘without effective instruction which continues to build on these skills in the intermediate grades, the children are likely to lose ground against their middle-income peers.’ (pg. 89).
In respect to more complex concepts that these students encountered after Project Follow Through, the authors add, ‘They are failing to master new computational skills (such as long division and complex multiplication), and are failing to develop their vocabularies and reading comprehension abilities at the rate of middle- and higher-income students. Limited English-speaking students appear to lose the most. In order for these children to become fully literate adults, it appears that they need high-quality instructional programs in the intermediate grades (and probably beyond).’ (pg. 89)
Put simply, even three years of fantastic instruction between kindergarten and Grade 3 is insufficient if it isn’t followed by high quality instruction in later years. Without continued quality, we are going to see fadeout and significant portions of hard-won gains will be lost.
France and the US
In chapter seven of Why Knowledge Matters, Hirsch draws parallels between policy changes and educational outcomes in France and the US. Hirsch writes that US education reforms in the 1930s that advocated for a progressive move away from a communal curriculum lead to national test results declining markedly from the 30s to the 50s. Markedly, there was a fall in verbal scores throughout the 1960s to 1970s which precipitated the 1983 A Nation at Risk report.
Let us now consider the French example. Originally, France had one of the most communal, shared, specific, and structured education systems in the world. This system was traditionally based on the principles of universalism, uniformity, and equality of opportunity. However, France broke from these communal principles in 1981 with their establishment of zones d’e ́ducation prioritaire. These zones were designed to enact the principle of positive discrimination, and this focus on priority education has remained from those first 1981 reforms till the present, in addition to being relaunched with vigor in 2006. This movement away from communalism was further strengthened by the Education Policy Law of July 10th, 1989 (known as Loi Jospin). Article 17 of this initiated the establishment of University Teacher Training Institutes that emphasised the placement of students at the centre of teachers’ thought and action. What this meant in practical terms was that each local district would determine its own subject matter and curriculum in line with its own specific aims and local context. In essence, a move away from the shared national curriculum that had been the mainstay of French education for over a century.
Hirsch suggests that French national data can be compared to observe the impact of these changes. The following figure shows the decline in results between 1987 and 2007 based upon national soundings of student achievement conducted by the French Ministry of Education (found on pg. 154 of Why Knowledge Matters).
Compounding this, French academic Paola Mattei writes that,
In 2009, the government administered exams in French reading and math to assess student achievement, comparing the RRS and RAR schools (which receive the additional funding through positive discrimination reforms) with all other schools. At the end of primary school 79.4% of students were reading at or above the standard competency level in RRS schools, 76.6% in RAR schools, and 89.9% in all other schools. At the end of Collège, the gap widened with competency levels of 68% in RRS schools, 50.6% in RAR schools, and 81.6% in all other schools.
In essence, the movement away from a communal curriculum in both the US and France has led to a situation whereby less advantaged students are supposed to have more support, districts are supposed to tailor instruction and curriculum to local needs, and achievement gaps are supposed to be closed. However, the net effect in both countries has been a drastic decline of educational outcomes at all levels, even for our top students and, perhaps most worryingly, a significant increase in the gap between the achievement of more and less affluent students.
What has this all got to with fadeout? Throughout this whole time period, French preschooling has remained incredibly communal, structured, and coherent. See an example of it here: Ecole maternelle on YouTube. When this was backed up by a structured and coherent curriculum at the national level, the gains made in French preschools were compounded throughout French primary and high school. Unfortunately, since the movement away from a centralised national French curriculum, many of the gains made in these excellent preschools are now lost as students move into primary school.
Sweden and Germany
Hirsch further adds weight to his argument with the contrasting examples of Sweden and Germany. In 1994, Sweden decided to hand over responsibility regarding curriculum and syllabus to the discretion of local schools. In 2014, Professor Leif Lewin undertook an analysis to evaluate the impacts of this change, which he summarised with, ‘the basic idea of 1994 law was that henceforth teachers and principals are considered to be in the best position to design the curriculum, because they best know the local conditions.’ (section 2.5). Sound familiar?
Over a similar time period, and in response to surprisingly bad results in 2000, which the country termed, ‘der PISA Schock’, Germany began to adopt a well-defined national curriculum.
Hirsch presents the following table to illustrate the contrasting impacts of these opposite curricular reforms (from pg. 154):
Reflecting upon fadeout and the importance of a structured, coherent, and communal curriculum.
Let’s step back for a moment to consider these important ideas from a more everyday perspective. In addition to Hirsch’s position being very well argued, and supported with large scale national experiments, they also seem to me to hold well from a common sense perspective.
Coherence: The building of knowledge is an accumulative process that occurs over time, whereby the learner must take each new piece of information and integrate it into what they already know. For this to happen, what the learner already knows, and what they’re encountering in the new learning episode, must be sufficiently related for the new information to ‘stick’. This is what we mean by ‘coherence’. What is the definition of coherence? Coherence: ‘the quality of forming a unified whole’. If we serve up to students a curriculum that has a high level of coherence, both across year levels, and across subjects within year levels, we provide them with the best opportunity to develop a rich, complex, and deep web of knowledge that is likely to set them up for success, as well as standing the test of time.
Structured: A structured curriculum is one that logically builds over time and that systematically revisits content with sufficient frequency such that it is retained by students. Coherence and structure naturally go together.
Communal: A curriculum is communal when it is applied at a large scale, across many schools and systems. Communalism is important for several reasons. Firstly, as Hirsch’s position implies, it provides all of the young people within a society with a shared body of foundational knowledge, knowledge that is integral to their country and culture. This is the foundation of a cohesive nation, which itself is foundational to political stability, and individual and collective prosperity. Secondly, communalism leads to economies of scale. Without a shared curriculum we have isolated teachers, and isolated schools, trying to reinvent the wheel and making lesson plans, projects, activities, and worksheets that will only be used a few times until the next teacher or leader comes along and instigates new ones. This is unsustainable and results in both a huge amount of wasted time and effort, and lower quality resources. If we have a national or large-scale approach, it makes sense to make significant investments into high quality curriculum (hiring the best writers, field-testing resources, and iteratively improving activities and projects). This results in incredibly high quality resources, such as those produced by the Core Knowledge Foundation. (This is something that I’m increasingly interested in the importance of… watch this space!)
When we have such a curriculum, we can reduce fadeout, because what a student learns in one year will be built upon in subsequent years. Further, if a student changes schools, or a teacher changes schools, there’s no starting from scratch; they can simply pick up from where they left off because they will be working from the same curriculum, and likely even the same textbooks!
Hirsch’s arguments for communality, structure, and coherence are backed up by evidence, but they also just make sense. I’ll close this section with some quotes from Hirsch himself:
‘Only by systematically imparting to all children the knowledge that is commonly possessed by successful citizens can all children gain the possibility of success – “success “ understood as becoming a person with autonomy, who commands respect, has a communal voice that can write and speak effectively to strangers, can earn a good living, and can contribute to the wider community.’ (pg. 2)
‘In a system with a specific and coherent curriculum, the work of each teacher builds on the work of teachers who came before.’ (pg. 37)
The Coleman Differential Effect: Schooling can play the decisive role in closing achievement gaps, but only if it’s good schooling
Here I emphasise a smaller point, but an equally important one. Debates often rage about the importance of schooling, and the potential impact that it can have. Often we debate the relative influence of background factors: poverty, hardship, language backgrounds that are not the dominant language. But in Why Knowledge Matters, Hirsch highlights and names an important effect that is often overlooked in these debates, The Coleman Differential Effect.
The Coleman Differential Effect relates to the key, but underreported finding, of the Coleman Report. Coleman’s 1966 report included almost 650,000 US students and teachers in more that 3,000 schools and is often misreported as having the finding, ‘Schools don’t matter, families do’.
However, Hirsch writes (pg. 95):
[A] 2010 reanalysis summarised its findings as follows: “Our results suggest that schools do indeed matter, in that when one examines the outcomes across the national sample of schools, fully 40% of the differences in achievement can be found between schools. Even after statistically taking into account students’ family background, a large proportion of the variation among true school means is related to differences explained by school characteristics.
Hirsch quotes from the original report which exemplified the language of its day (pg. 96-97):
The average white student’s achievement seems to be less affected by the strength or weakness of his school’s facilities, curriculum, and teachers than is the average minority pupils. To put it another way, the achievement of minority pupils depends more on the school they attend than does the achievement of the majority pupils. Thus, 20 percent of the achievement of Negroes in the South is associated with the particular schools they go to, whereas only 10 percent of the achievement of whites in the South is. Except for Oriental Americans, this general result is found for all minorities. The inference might then be made that improving the school of a minority pupil may increase his achievement more than would improving the school of a white child increase his. Similarly, the average minority pupil’s achievement may suffer more in a school of low quality than might the average white pupil’s. In short, whites and to a lesser extent Oriental Americans, are less affected one way or the other by the quality of their schools than are minority pupils. This indicates that it is for the most disadvantaged children that improvements in school quality will make the most difference in achievement.
Hirsch concludes:
Coleman’s insight that school quality affects disadvantaged students twice as much as advantaged children deserved to be memorialized as the ‘Coleman Differential Effect’
In summary, school matters, but school really matters when schooling is effective. Further, the benefit of a high quality education is roughly twice as large for disadvantaged students than it is for advantaged students.
Domain Immersion: Don’s key recommendation for the building of a coherent and communal curriculum
We’ve now heard the argument that we need a structured, coherent, and communal curriculum in order to avoid fadeout. We also know that schooling can matter a lot, especially for our most disadvantaged students, but only if it’s quality schooling.
In line with this, I’d like to close this summary by sharing Don’s main suggestion for designing such a curriculum, Domain Immersion. Domain immersion is the act of providing students with multiple opportunities for deep engagement with knowledge, vocabulary, ideas, and skills in relation to a specific domain or topic, over an extended period of time. Don shares such an example as follows:
‘An effective preschool or primary teacher will introduce the subject – let’s say “ plants and farms” – and tell stories about plants and farms and ask questions about them not just on one day, but over several. Of course, it’s not all verbal, there will be hands on planting of some quick germinating seeds! I chose this example, because many American preschools already do plants! At first, there will be a big difference between children who already know something about plants and food and associated words, and those who do not. Gradually, though, over several days, the subject becomes familiar to all. The most impoverished child will begin to answer questions about plants and farms, and will know implicitly what soil is, what the parts of a plant are, how many of our foods come from plants, what is needed to make plants grow – to take a simple example – with plenty of stories about the countryside.
Because all of the children are gradually coming to understand the stories and their sentences, they will also be learning general words like moreover, however, and nonetheless. When they learn about kings and queens, they will learn evil and generous and secure. Some of those words were already known by advantaged children but in the course of a few days they were also begun to be known by disadvantaged ones. The coherence series of stories about kings and queens will have enabled disadvantaged children to catch up a bit. They will have learnt words that were already familiar to advantaged children. They will learn relatively more words because they began far behind’. (pg. 55)
Here, Don is encouraging us to take a deep dive into topics in a way that is engaging for students, but crucially, in a way that goes deep enough to both close knowledge gaps between more and less disadvantaged students, and to give multiple exposures to help the knowledge to stick.
For those who want to explore the idea of domain immersion further, Don cites John Guthrie’s Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) approach as the origin of the domain immersion idea. So this would be an excellent place to start. In addition, of course, to the phenomenal resources created by the Core Knowledge Foundation. I really can’t recommend these resources highly enough!
…
Knowledge Matters!
I hope that you enjoyed the podcast, and that you’ve found these takeaways useful too. Thank you also for your generous support of the ERRR Podcast!
Ollie.
This summary was sent to all patrons of the ERRR podcast. You can sign up to support the ERRR podcast, and receive monthly summaries like this, at:https://www.patreon.com/errr
Justin Baeder is a public school principal in Seattle and a doctoral student studying principal performance and productivity at the University of Washington.
The Measures of Effective Teaching project, funded to the tune of $45 million by the Gates Foundation, has released its first of four reports. While the report is full of intelligent insights, it makes a number of astounding logical leaps to justify the use of value-added teacher ratings, and I can already see how the study will be used to make the case for sloppy valued-added teacher evaluation systems.
This is an ambitious study, and a very well-designed one at that. I can’t imagine a better-funded or better-designed study of teacher effectiveness measures; top-notch researchers and the use of five different measures will doubtless make this one of the stronger studies of its type. However, one of its fundamental premises is deeply flawed, and this affects the conclusions drawn throughout the report:
Second, any additional components of the evaluation (e.g., classroom observations, student feedback) should be demonstrably related to student achievement gains. p. 5
This assumption would make sense if “student achievement gains” were as legitimate and stable a construct as the study asserts. Certainly it makes sense to evaluate teachers based on how well they improve student learning, but the assumption that we can isolate teacher effects from all of the other influences on student test performance has not been borne out by research to date on value-added measurement (VAM), including the research done in the MET study itself.
In fact, every indication is that it will continue to remain impossible to isolate teacher effects from such other influences as:
Nonrandom assignment of students to teachers, which can happen due to purposeful assignment of struggling students to stronger teachers, or due to unintentional scheduling oddities (for example, if Advanced Band is offered when I teach Algebra II, I’m going to get non-band students in my Algebra II class, who may be different in significant ways from band students)
Other teachers who serve the same students, e.g. special education, gifted & talented, academic support, or other subject-area teachers whose effects may spill over into other classes
Class composition, which every teacher will tell you varies from year to year despite attempts to “balance” classes. While it’s the teacher’s job to create an environment conducive to learning, students do play an important role in determining the culture of a class, which can have a significant impact on learning
Despite attempts to control for such extraneous variables in value-added measurement, there is strong empirical evidence that “student achievement gains” are not stable from year to year—nor as the MET report notes, even between different sections of the same subject taught at the same time by the same teacher. As this EPI briefing paper notes,
there is broad agreement among statisticians, psychometricians, and economists that student test scores alone are not sufficiently reliable and valid indicators of teacher effectiveness to be used in high-stakes personnel decisions, even when the most sophisticated statistical applications such as value-added modeling are employed.
Specifically,
One study found that across five large urban districts, among teachers who were ranked in the top 20% of effectiveness in the first year, fewer than a third were in that top group the next year, and another third moved all the way down to the bottom 40%. Another found that teachers’ effectiveness ratings in one year could only predict from 4% to 16% of the variation in such ratings in the following year. Thus, a teacher who appears to be very ineffective in one year might have a dramatically different result the following year. The same dramatic fluctuations were found for teachers ranked at the bottom in the first year of analysis. This runs counter to most people’s notions that the true quality of a teacher is likely to change very little over time and raises questions about whether what is measured is largely a “teacher effect” or the effect of a wide variety of other factors.
These cited studies are not the final word, of course, so it would be reasonable for the MET study to try to improve value-added measurements in order to try to obtain more stable year-to-year ratings.
However, that does not appear to be part of the design; instead, first-year value-added scores will be treated as the “truth” against which all other measures of teacher effectiveness will be judged. But how good is this “truth”?
Let’s see what the MET study found about the stability of its own value-added measures. Two types of data were available: comparisons between different sections of the same subject taught by the same teacher in the same year, and comparisons between the same class taught by the same teacher in two different years. The report states that
When the between-section or between-year correlation in teacher value-added is below .5, the implication is that more than half of the observed variation is due to transitory effects rather than stable differences between teachers. That is the case for all of the measures of value-added we calculated. We observed the highest correlations in teacher value-added on the state math tests, with a between-section correlation of .38 and a between-year correlation of .40. The correlation in value-added on the open-ended version of the Stanford 9 was comparable, .35. However, the correlation in teacher value-added on the state ELA test was considerably lower–.18 between sections and .20 between years.
In other words, the value-added score for one math class only has a 40% correlation with the same teacher’s score for another class, whether taught at the same time or in a different year. For ELA, the correlation is only about 20%.
You’d think that the researchers would at this point give up on value-added and start looking for more reliable measures. Instead, we’re treated to a full paragraph of logical gymnastics and implication-avoidance (emphasis mine):
Does this mean that there are no persistent differences between teachers? Not at all. The correlations merely report the proportion of the variance that is due to persistent differences between teachers. Given that the total (unadjusted) variance in teacher value-added is quite large, the implied variance associated with persistent differences between teachers also turns out to be large, despite the low between-year and between-section correlations. For instance, the implied variance in the stable component of teacher value-added on the state math test is .020 using the between-section data and .016 using the between-year data. Recall that the value- added measures are all reported in terms of standard deviations in student achievement at the student level. Assuming that the distribution of teacher effects is “bell-shaped” (that is, a normal distribution), this means that if one could accurately identify the subset of teachers with value-added in the top quartile, they would raise achievement for the average student in their class by .18 standard deviations relative to those assigned to the median teacher. Similarly, the worst quarter of teachers would lower achievement by .18 standard deviations. So the difference in average student achievement between having a top or bottom quartile teacher would be .36 standard deviations. That is far more than one-third of the black-white achievement gap in 4th and 8th grade as measured by the National Assessment of Educational Progress–closed in a single year!
So we’ve gone from “these results are highly unstable” to “we can eliminate the achievement gap in one year!” in the space of a single paragraph. Please leave a comment if I’m misinterpreting this part of the study, but it seems to me that if your measure is only a 20% predictor of itself, you don’t have a meaningful measure at all. It’s certainly true that some teachers are much, much better than others, but forgive me if I’m hesitant to trust a measure that is potentially wrong 80% of the time.
Earlier, the authors describe their plan for handling this risk: simply give VAM less weight by
scaling down (or up) the value-added measures themselves. But that’s largely a matter of determining how much weight should be attached to value-added as one of multiple measures of teacher effectiveness. p. 4
Let me get this straight: If I choose to evaluate you on the basis of a coin toss, which is totally random, I know I’ll be wrong 50% of the time. Therefore, the coin toss is a valid evaluation tool provided that it only counts for 50% of your overall evaluation.
Please tell me I’m reading this wrong—my background in statistics barely qualifies as graduate-level, and I’m certainly not a VAM expert. But I think I’m interpreting the authors’ argument correctly.
Interestingly, student ratings are much more stable between classes and from year to year—their correlation is on the order of 67%. If anything, this first MET report provides good evidence that simply asking students about their teachers is a much better idea than going through both statistical and logical gymnastics to obtain a VAM score.
In its closing section, the report argues that VAM is useful even though its predictive power is incredibly weak. Now, if you wanted to report the utter unreliability of VAM as good news, how would you do it? The authors take this tack:
Two types of evidence—student achievement gains and student feedback—do seem to point in the same direction, with teachers performing better on one measure tending to perform better on the other measures. p. 31
In other words, the correlations between VAM and other forms of assessment are ridiculously weak, but hey, at least they’re not negative. The report goes on to say that
many people simply forget all the bad decisions being made now, when there is essentially no evidence base available by which to judge performance. Every day, effective teachers are being treated as if they were the same as ineffective teachers and ineffective teachers are automatically granted tenure after two or three years on the job. Given that we know there are large differences in teacher effects on children, we are effectively mis-categorizing everyone when we treat everyone the same. Value-added data adds information. Better information will lead to fewer mistakes, not more. Better information will also allow schools to make decisions which will lead to higher student achievement.
Wow. Notice the careful wording: “Value-added data adds information. Better information…” Does it say that value-added data is better information? No, because clearly it’s not. If and when we’re able to obtain better information (e.g. from student ratings or more rigorous observation methods), we should certainly incorporate it into teacher evaluations. But for now, VAM doesn’t give us anything useful—just a contextless number accompanied by a false sense of certainty.
In the end, what does this report tell us? Let’s look at the problem the study is intended to solve: More than 99% of teachers are rated “satisfactory” every year, which should seem incredible to even the most ardent supporter of teachers. There is no doubt that principals, myself included, need to do a far better job of identifying underperforming teachers and helping them to improve (or, if that doesn’t work, to exit the profession). I look forward to reading the forthcoming MET reports that tell us more about effective observations; Gates has convened some of the best minds in our country to tackle the issue. I can only hope that the effectiveness of rigorous classroom observations is not judged against the shoddy “truth” of value-added measurements.
The opinions expressed in On Performance are strictly those of the author(s) and do not reflect the opinions or endorsement of Editorial Projects in Education, or any of its publications.
We need to know how badly students are failing in math class. Then we must return to the fundamentals.
Christianity TodayFebruary 25, 2026
Share
Share
Illustration by Elizabeth Kaye / Source Images: Getty
In many ways, what happened with math instruction in the United States mirrors better-known problems with how our children have been taught to read.
As outlined in the deeply reported Sold a Story podcast, American reading instruction shifted from teaching phonics and reading fundamentals through rote practice to a more “vibes-based” approach centered on sight words and “balanced literacy” delivered in cozy classroom book corners. We chose to believe that exposing kids to good books would be enough to teach them to read and to love reading. It didn’t work.
Good books are necessary to make good readers, but they’re not even close to sufficient. Literacy rates cratered across the country as this new pedagogy was implemented. By 2022, National Association of Educational Progress data showed that roughly one third of America’s fourth and eighth graders failed to read at basic level. The pioneer of the balanced literacy movement, Lucy Calkins, fell from grace, and the tide began to turn on reading instruction styles.
Sign up for The Daily Briefing
Get the most recent headlines and stories from Christianity Today delivered to your inbox daily.Email*
https://www.google.com/recaptcha/api2/anchor?ar=1&k=6Lfd4_8qAAAAAM3nu0ZhX66_rmavZrSWhkxYc4Ft&co=aHR0cHM6Ly93d3cuY2hyaXN0aWFuaXR5dG9kYXkuY29tOjQ0Mw..&hl=no&v=P8cyHPrXODVy7ASorEhMUv3P&size=invisible&anchor-ms=20000&execute-ms=30000&cb=c3ndf8aifkx9Sign Up
Our trouble with math education is similar. This story hasn’t been as deeply reported yet, but it follows the same cultural trajectory. It even has a similar antihero, Jo Boaler, a professor of education at Stanford University, is seen by some in education as a ”beacon of hope.” But her critics allege that she “made bold assertions with scant evidence” which they feared would “water down math and actually undermine her goal of a more equitable education system.”
Boaler wrote a book called Math-ish that aims to help students find “joy, understanding and diversity in mathematics.” Influential in developing the pedagogical shifts that informed Common Core standards—and even in how teachers are trained to teach mathin states, like Texas, that haven’t adopted Common Core—Boaler aimed to help students experience math instruction more “broadly, inclusively, and with a greater sense of wonder and play.”
That certainly sounds more delightful than a worksheet—even akin to the reading corners with twinkle lights and beanbag chairs. But seasoned math teachers told me they see it as a dereliction of duty. (The local educators I interviewed weren’t allowed to speak on record per school district policy.)
Students can’t explore the beauty and mystery of math if they don’t understand the fundamentals, said one math teacher. Setting students up for failure because we haven’t taught them the basics isn’t loving and supportive, said another.
And especially in public schools, as students flounder, gaps in equity grow rather than shrink. Students in families with more financial resources pay for expensive private tutoring to teach the basics neglected in the classroom. Students whose families can’t afford tutors’ rates fall further and further behind.
I interviewed parents, teachers, and Matt Friez, a member of my school district’s Board of Trustees, to inform this story, and for all their frustrations, they aligned on a lot. While they have real differences of perspective, they all know that fixing math education is a daunting challenge. And they agreed on some initial steps for improvement.
The first step is honesty. For Ebony Coleman, a local parent who was horrified to discover just how far behind her eighth-grade daughter had fallen in math, this is paramount. Last summer, she began her “Math Ain’t Mathin’” grassroots campaign to make math achievement a high priority for the district. She went door to door and talked to over 100 other parents here in the Midland Independent School District (MISD). She found that only 20 percent of parents thought their children were below grade level in math. In reality, district statistics suggest that upwards of 60 percent are falling behind.
Coleman wants parents to take greater responsibility for proactively seeking solutions, but she believes that must start with teachers and district administrators being more forthcoming about student performance. (I reached out to Midland ISD for comment but did hear back before publication.)
Friez agrees. “I want every campus to publish data so that everybody knows exactly what is going on, who is on track and who is off track,” he said, “down to you seeing clear data for your child.”
Armed with the truth, the next step is to focus on the fundamentals. The teachers I spoke with told me they want to see more paper and pencils and fewer Chromebooks in math classrooms, to see their fellow teachers get out from behind their desks and roam the classes, actively monitoring student work and catching computation errors in real time. But with all the other responsibilities and expectations that have been added to teacher workloads and the ways reliance on digital tools has become a professionally acceptable option, these teachers recognize that for some of their colleagues, reverting to an older teaching style feels unrealistic.
Similarly, parents and students alike want to reduce reliance on video lessons and digital tools and increase high-quality direct instruction. All my sources agreed we must bring back rote memorization of basic math facts like the multiplication tables and other commonly used patterns, like the correlation between common fractions and percentages.
Rather than simply buying new curricula, one veteran teacher said she’d like to see the district return to a district-wide, collaborative, grade-level approach to lesson planning, something that worked well in the past. In that model, teachers within the district who have demonstrated results in the classroom work together to create a district-wide plan to meet state standards. It includes collaborative lesson planning and in-person teacher training on instructional methods, formalizing and expanding the guidance veteran teachers already give their colleagues when they can. This model helps ensure every student receives quality instruction, even when assigned a less experienced teacher.
The math educators I interviewed are not naive or in denial about the scope of this problem. They know the task in front of them is gargantuan. When only 30 percent of students in the district are on track in math class, as is the case in Midland, it’s easy to lose heart.
On the afternoon I met with a group of teachers, we convened in a local coffee shop. When one of the teachers was picking up her latte, she glanced behind the counter and caught sight of a former student, now in his early 20s and a part owner of this new business.
He came bounding to the front of the café, embracing her in a huge hug. “You remember me!” she said, laughing. “Of course!” he boomed. “You were my fifth-grade math teacher!”
When it came time to leave, she nodded back at him. “There’s so much about the system that is so broken. But I keep working at it because of kids like that,” she smiled. “Look at him now! He owns and runs his own business! He’s a productive member of society! He’s building something good for our community!”
“I can’t change the world for everyone in the district or the state or the nation,” the teacher added. “But I can do my best to make a difference for the kids God brings into my school.”
It is obvious to many parents that something is off in their children’s math classes: Instead of learning math facts and standard methods, their kids must use cumbersome procedures, find multiple ways to do simple tasks, and explain in writing what they have done. In general, they need more help than their parents did when they were in school.
For two decades now parents and children have been collateral damage in a struggle that has come to be known as the “math wars”. Opinion is sharply divided on how best to teach K-12 math. The tension is between conventional, or traditional, instruction versus what is known by various names including “reform math” (to proponents), or “fuzzy math” (to critics).
Reform math differs from the conventional approach in many ways. To help parents ascertain whether their children are being exposed to reform math-borne illnesses, we have set out a brief guide to key symptoms of a reform math approach.
The Symptoms
“In the past students were taught by rote; we teach understanding.” First, ‘rote’ literally means ‘repetition’ — and this is a good idea, not a bad one. Second, it is simply false that teaching was without understanding — by design, in any case — in the past. There have always been teachers who taught math poorly or neglected to include a conceptual context. This does not mean that conventional math was/is never taught well.
Under reform math, students are required to use inefficient procedures for several years before they are exposed to and allowed to use the standard method (or “algorithm”) — if they are at all. This is done in the belief that the alternative approaches confer understanding to the standard algorithm. To teach the standard algorithm first would, in reformers’ minds, be rote learning. But this out-loud articulation of “meaning” in every stage is the arithmetic equivalent of forcing a reader to keep a finger on the page, sounding out every word, every time, with no progression of reading skill. Alternatives become the main course instead of a side dish and students can become confused — often profoundly so.
“Drill and kill is bad.” Reformers believe that making students do repetitious ‘rote’ exercises will deaden students’ souls and impede true mathematical understanding. Actually the reverse is true: repetitive practice lies at the heart of mastery of almost every discipline, and mathematics is no exception. No sensible person would suggest eliminating drills from sports, music, or dance. De-emphasize skill and you take away the child’s primary scaffold for understanding. As for killing fun, that all depends on the spirit of the exercise. Drills are boring only if they are made boring.
“The guide on the side, not the sage on the stage.” “Guide on the side” is also known as “student-centered learning”. Sounds wonderful until you realize it means that it reduces the teacher to a mere facilitator of holistic “inquiry-based” or discovery learning experiences. Students teach themselves. Providing information directly is regarded as “rote learning” – and a bad thing. Recent meta-studies in cognitive science by Kirschner et al (2006), and Mayer (2004) have shown that “minimal guidance instruction”—the corresponding term in that field — is a very poor way to teach novices, though it has some merit for teaching experts. To be clear, “novices” would include elementary school children when learning arithmetic and seventh and eighth grade students learning algebra.
“Just in time learning.” This approach prescribes giving students an assignment or problem which forces them to learn what they need to know in order to complete the task. The tools that students need to master are dictated by the problem itself. For example, students might first encounter long division in a lesson, late in their education, about repeating decimals, where it is an essential ingredient. Many reformers consider long division too tedious and unproductive to teach until it is absolutely needed. The question of how repeating decimals work supposedly motivates students to overcome this barrier. This is like teaching someone to swim by throwing them in the deep end of a pool and telling them to swim to the other side. The teacher shouts the instruction to the students, who are expected to swallow the method whole along with mouthfuls of pool water, in one go. The students who by some miracle make it to the other side are apt to say, “I don’t know how I got here, but I sure don’t want to do that again!”
“Ambiguity is a great way to learn.” Another aspect of discovery learning. It reveals an underlying pattern that dominates Reform/Fuzzy math: it has no bottom-up structure, lacks coherence, and uses deliberately confusing elements to force a child to decide for themselves how to do this or that, and what, if anything, constitutes a correct answer. While children are psychologically unsuited for lack of structure and ill-defined expectations, reformers hold that “struggle is good”. For experts, struggle is suitable; e.g., an expert swimmer may struggle to perfect a swim stroke whereas a novice may struggle to keep from drowning—a struggle that doesn’t teach them how to swim.
“Flip the classroom!” Flipped classrooms can be implemented in a number of ways, but a trend emerging in poorly implemented reform math programs is the class becoming a homework-like learning-lab environment. The student is expected to learn at home by watching videos on the internet — videos consisting of direct instruction on mathematical procedures. The direct instruction of the classroom is often replaced with “stimulating and engaging activities”. This puts the onus on children to (1) have access; (2) be in a good home environment; and (3) self-motivate to pick up the lessons. But if a student does not understand something in the video, the rest of the lesson is not going to make sense. How much time does the teacher have the next day — in a lesson packed with inquiry-based activities — to backfill what students didn’t understand from the video?
And another inconvenient question: Isn’t the education community’s avalanche-like acceptance of the flipped classrooms a tacit admission that learning procedures is important?
“We’re making students think like mathematicians.” Professional mathematicians are often puzzled at what is meant by this. Mathematicians know that students need both to master procedures and to have a basic understanding of their conceptual underpinnings. Reformers make the mistake of not distinguishing between how novices learn and how experts think. Reformers are often heard to exclaim, “I wish I had understood it this way when I was learning it”. But children do not have that adult’s many years of experience. Denying them the foundational mastery to acquire mathematical expertise deprives students of essential formative experiences.
“Group learning.” Working in groups is not limited to just math classes. It has been a trend over the past two decades that shows no sign of letting up. Group work can be a healthy supplement to teacher-driven lessons or for highly social kids. But it is an inefficient way to get through a lesson in which new technical skills are to be learned. Here are four groups for which this approach is a particularly bad idea: (1) very poor performers—who shrink from participating and can panic at exposure among peers; (2) very high performers—who resent that others in the group look to them to carry the burden, (3) students with social handicaps—for obvious reasons; and (4) students with communication deficits—such as, but not limited to, having a different native tongue as classmates.
The Prognosis
Finding a cure for a system that refuses to recognize its ills has proven futile. Parents confronting school administrators are patronized and placated. School officials will agree and say something like, “Yes, students should learn math facts and procedures (and we do this!). Yes, teachers ought to actually teach, (and we do this!). And yes, students should do drills (and we do this!)” This is all followed with: “We use a balanced approach,” which is often followed with: “We’re saying the same things; we’re in agreement”
The purpose of these bromides is twofold: 1) to make everyone feel good, and 2) to make parents go away. Pressed to define what “balance” means, the reform camp will say, “Show why things work first to gain understanding; then use the understanding to teach traditional mathematical operations!”
Such statements reveal internal biases about priorities — priorities that intrinsically lack balance. Whether understanding or procedure comes first ought to be driven by subject matter and student need — not by educational ideology.
And in answer to the statement that we’re all saying the same thing: No. We’re not saying the same thing at all.
Why don’t those arguing for better math education (and who insist they are using a balanced approach) look at what those students are doing who are succeeding in pursuing majors in science, engineering or math? If they did, they would see students learning standard algorithms and practicing many drills and problems (deemed dull, tedious and “mind numbing”) and other techniques that they believe do not result in true, deep, and authentic understanding.
But such an outcome based investigation is not occurring. Some parents whose children are not doing well in math believe what they hear from school administrators that, “Maybe your child just isn’t good at math.” Parents who recognize the inferior math programs in K-6 for what they are get their children the help they need. Unfortunately, parents who lack the means have fewer options.
References
Kirschner, Paul A., J. Sweller, R. E. Clark. 2006. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
Mayer, Richard E. 2004. Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? American Psychologist; Vol. 59, No. 1, 14–19.
This article examines the theoretical and empirical influences informing the term knowledge-rich curriculum, a concept increasingly central to education policy but often only loosely defined. Drawing on an analysis of the term in Australian and English education policy, the article argues that the concept has been most strongly influenced by two distinct fields: social realist curriculum inquiry and cognitive science. It considers both how these influences may be in tension with each other and the potential implications of this for policymakers and educators. Specifically, it argues that the take up of instructional practices only superficially informed by cognitive science can distort the disciplinary practices valued by social realists. The article emphasises the importance of empirically informed instructional design cohering with disciplinary practice. It further recommends that policymakers and educators emphasise in their curriculum making the types of knowledge their school communities value and embody, in addition to disciplinary knowledge.
Curriculum policy and practice has been shaped by a ‘knowledge turn’ (Deng Citation2022, 599) over the last decade or so, with references to the importance of knowledge and a knowledge-rich curriculum increasingly common in both England and Australia. However, despite (or perhaps because of) its ubiquity, the term knowledge-rich curriculum is often only loosely defined by those who invoke it. The lack of definitional clarity here is problematic, because it risks adding more complexity and confusion to curriculum debates and discussions already characterised by a lack of shared meaning. The ‘problems of definition’ relating to the term curriculum are already ‘serious and complex’ (Kelly Citation2009, 13), so continually adding the term knowledge-rich without a clear explanation risks it becoming meaningless, belying any educational potential.
This article examines the theoretical and empirical influences on definitions of knowledge-rich curriculum in two contexts where it has become particularly dominant: England and Australia. It highlights the influence of two distinct theoretical traditions which have influenced understandings of knowledge-rich curriculum: social realist curriculum inquiry and cognitive science. It considers both how these influences may be in tension with each other and what the implications may be for policymakers, school leaders and teachers. The discussion draws both on an analysis of prominent work in these fields and their conceptualisations of knowledge and scholarly contributions from educators in practitioner journals examining the practical uptake of knowledge-rich curriculum in schools. Its contribution is thus primarily theoretical and aims to highlight possible issues which would benefit from further empirical exploration.
Our analytical approach is informed by interpretivist approaches to policy analysis, specifically Yanow (Citation2000, 11), who asks ‘How is the policy issue being framed by various parties to the debate? A “frame” … sets up an interpretive framework within which policy-related artifacts make sense’ (see also Fischer Citation2003). The structure of the article follows this approach which first involves identifying ‘the artifacts that are significant carriers of meaning for the interpretive communities relative to a given policy issue, and (identifying) those communities relevant to the policy issue that create or interpret these artifacts and meanings’ (Yanow Citation2000, 20). Our analysis shows that social realist curriculum inquiry and cognitive science represent two community discourses (Yanow Citation2000) relevant to contemporary understandings of knowledge-rich curriculum in Australian and English policy contexts. Subsequently, we summarise key literature to describe the social realist and cognitive science perspectives on the place of knowledge in the curriculum, that is, how social realists and cognitive scientists ‘talk and act with respect to the policy issue’ (Yanow Citation2000, 20). The final step in Yanow’s (Citation2000, 22) interpretive policy analysis is to ‘identify the points of conflict and their conceptual sources … that reflect different interpretations by different communities’. We show how conflicts between cognitive science and social realism emerge in practice when instructional advice ostensibly informed by cognitive science research is artificially separated from the work of the disciplinary communities valued by social realists. Specifically, we argue that the take-up of one instructional practice derived from cognitive science, retrieval practice, can distort the disciplinary practice valued by social realists when it is only shallowly informed by cognitive science and generically applied across subject areas. Although researchers engaging in interpretive policy analysis may stop after identifying any key points of conflict between communities, the next step is intervention in the form of practical recommendations and actions (Yanow Citation2000), which we address to policymakers, school leaders, and teachers: curriculum makers across the range of sites of activity (Priestley et al. Citation2021).
Our findings stand to contribute to Australian and English education policy and practice in two ways. First, by specifying the theoretical and empirical roots of the term knowledge-rich curriculum in a way that might inform clearer and more detailed definitions in policy and practice. Second, by highlighting practical examples of lethal mutations (Counsell Citation2023; Jones and Wiliam Citation2022) that might occur when instructional practices underpinned by cognitive science and intended for realisation within disciplinary communities are instead conceived of and applied in generic ways. The issues raised are relevant to a range of age groups from early primary through to the end of secondary school. Though primary school instruction has historically de-emphasised ‘the range of separate subjects compared with more integrated teaching’ (Yates et al. Citation2017, 221), compared to secondary school teachers who tend to be subject specialists, there is some evidence of change associated with the transnational emphasis on knowledge-rich curriculum. For example, Cabell and Hwang (Citation2020, S101) describe a move from a siloed approach to teaching reading in primary schools in the United States, encouraged by federal initiatives with a focus on reading disconnected from the broader curriculum, to a stronger focus on other subject areas and greater uptake of ‘content-rich’ curriculum resources in the primary years following the introduction of the Common Core State Standards.
Policy context: knowledge-rich curriculum in Australia and England
The contemporary policy emphasis on knowledge-rich curriculum has manifested in a range of ways in different contexts. In some places, including parts of the United Kingdom and Europe, the knowledge-rich movement has emerged in response to criticism of the so-called new curriculum (Priestley and Biesta Citation2013) that preceded it. The new curriculum ‘tended to place less emphasis on the specification of content, instead focusing on the importance of the development of skills’ (Priestley et al. Citation2021, 23). Examples of the new curriculum in practice arguably include the Scottish Curriculum for Excellence (Priestley and Biesta Citation2013), which has sustained recent public criticism for allegedly eroding students’ access to disciplinary knowledge (see, for example, Seith Citation2024).
In Australia, the different states and territories have historically taken a range of perspectives on the place of knowledge in their various curricula, depending on their local cultures and political influences (Yates, Collins, and O’Connor Citation2011). However, the introduction of Australia’s first national curriculum in the early 2010s heralded what Lingard and McGregor (Citation2014, 90) have described as ‘a strong return to “the disciplines”’, albeit one complicated by a range of cross-cutting general capabilities, cross-curriculum priorities and a national programme of annual assessment focused on literacy and numeracy. This was a particularly significant shift for states such as Queensland where an experimental, future-focused and skills-based curriculum with ‘quite a bit in common with, for example, Scotland’s Curriculum for Excellence’ (Lingard and McGregor Citation2014, 94) had been trialled.
Policy documentation including the national Australian Curriculum website emphasises that the curriculum ‘recognises the importance of disciplinary knowledge, skills and understanding’ (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority Citationn.d.). However, it is only recently that the term knowledge-rich has begun to be applied to describe the curriculum and its reinterpretation by some jurisdictions. In particular, Australia’s two most populous states, New South Wales (NSW) and Victoria, recently launched new curriculum documents described as knowledge-rich by their curriculum authority (The Premier and Minister for Education and Early Learning Citation2024) and Education Minister (The Hon Ben Carrol MP Citation2024) respectively. While teachers in most jurisdictions use the Australian Curriculum as written, these states have developed their own documents interpreting its requirements as part of their responsibilities for its implementation. At the national level, the term knowledge-rich has also been used in recent speeches and media articles by the former CEO of the body responsible for the Australian Curriculum (De Carvalho Citation2023a; Citation2023b).
Before releasing its state-based interpretation of the national curriculum, the NSW Government commissioned Australia’s independent education evidence body, the Australian Education Research Organisation (AERO), to develop a guide for policymakers and practitioners, entitled A knowledge-rich approach to curriculum design (Australian Education Research Organisation Citation2024). AERO was created followingan agreement of Australian governments in 2019 to improve education outcomes for Australian students and it has subsequently become part of the national education policy architecture in Australia (Australian Education Research Organisation Citationn.d.). Its report therefore represents a key policy document defining knowledge-rich curriculum in the Australian context. The report draws heavily on cognitive science research to define what is meant by knowledge-rich curriculum and what is needed to support its enactment in practice. For example, it argues that ‘A knowledge-rich curriculum aligns with the science on how students learn’ (Australian Education Research Organisation Citation2024, 4) and, in a section entitled ‘Evidence base underpinning a knowledge-rich curriculum’, it focuses on ‘an explanation of how memory works to support effective teaching and learning, the strong link between knowledge and skills and the importance of vocabulary and background knowledge for reading comprehension across all subjects’ (Australian Education Research Organisation Citation2024, 11). Several researchers from the field of cognitive science are cited throughout the report, demonstrating the influence of empirical evidence from the field on the framing of knowledge-rich curriculum.
Alongside this focus, the AERO report also draws on what its authors refer to as ‘seminal curriculum research’ (Australian Education Research Organisation Citation2024, 8). The key reference here is to ‘powerful knowledge’, a concept developed by social realists Michael Young and Johan Muller (see, for example, Young and Muller Citation2013), and defined by report authors as ‘the right of all students to progressively and systematically build specialised content knowledge and disciplinary learning that enables them to link concepts, gain new insights and make inferences’ (Australian Education Research Organisation Citation2024, 8). By connecting Young and Muller and powerful knowledge to their conception of seminal curriculum research, the authors of the AERO report underline the influence of social realism on their definition of knowledge-rich curriculum.
Several other curriculum researchers are also referenced throughout the report, notably Elizabeth Rata and Zongyi Deng, both of whom are associated with social realist ideas. For example, Rata is co-editor of Knowledge and the Future of the Curriculum: International Studies in Social Realism (Barrett and Rata Citation2014) and is a member of the Knowledge and Education Research Unit (KERU) at the University of Auckland. KERU is a ‘research centre for the study of knowledge in education’ in the theoretical tradition of Durkheim and Bernstein, to whom social realists owe their debt (Wheelahan Citation2010), and ‘using realist approaches’ (University of Auckland Citationn.d.). Conversely, Deng has both critiqued social realist approaches to knowledge in the curriculum and built on them by advocating for a focus on the purpose of knowledge and the pursuit of human flourishing (Deng Citation2020). The AERO report also cites The ResearchED guide to the curriculum: An evidence-informed guide for teachers (Sealy Citation2020), which includes a chapter by Michael Young on powerful knowledge (Young Citation2020), in addition to several other sources developed by and for practicing teachers.
Comparatively in England, the National Curriculum has also centred a focus on disciplinary knowledge and has been recently described as taking a knowledge-rich approach. For example, Nick Gibb, the former English Minister of State who was closely involved with the reform of the National Curriculum in the early 2010s, said in a 2021 speech entitled ‘The importance of a knowledge-rich curriculum’ that ‘the reforms that we put in place have been driven by the idea that the transmission of rich subject knowledge should be the priority for schools’ (Gibb Citation2021). Additionally, Zongyi Deng, an academic who sits on the national curriculum and assessment review panel, has described the ‘promotion’ of the current version of the National Curriculum as a ‘model of a “knowledge-rich” curriculum’ embodying a ‘knowledge turn’ in England (Deng Citation2020, 599).
While there are no policy documents clarifying the conceptualisation of a knowledge-rich curriculum in England in the same way AERO’s report offers in Australia, similar influences on how this is interpreted are also evident. In relation to social realism, Michael Young’s work has been particularly influential and challenged a culture of curriculum policy and practice in England under the former Labour government that was characterised by a focus on generic skills or outcomes instead of disciplinary knowledge (see, for example, Young Citation2011). Young’s work also informed the 2011 report by the Expert Panel for the National Curriculum review, a document that shaped the development of the present version of the English National Curriculum (Department for Education Citation2011; see also Deng Citation2022). It has been prominently invoked in a range of other texts, including speeches made by education system leaders in England (Duoblys Citation2022) and referenced in Ofsted’s school-facing research reviews for History (Department for Education Citation2021a), Geography (Department for Education Citation2021b) and Music (Department for Education Citation2021c). Young is also one of only a few curriculum theorists referenced in the Curriculum and Assessment Review Interim Report released by an independent review panel appointed by the recently elected Labour Government (Department for Education Citation2025).
The influence of cognitive science research on curriculum policy directions is also becoming increasingly apparent. This is most evident in recent work conducted by the Education Endowment Foundation (EEF), an ‘independent charity dedicated to breaking the link between family income and educational achievement’ by supporting the ‘better use of evidence’ (Education Endowment Foundation Citationn.d.). Like AERO in Australia, the EEF produces a range of published resources designed to inform professional practice in educational settings. An EEF blog entitled ‘What do we mean by “knowledge rich” anyway?’ (Quigley Citation2019), draws both on cognitive science understandings of ‘how children learn’ and curriculum theory, including from the social realist school, in its discussion of how the term should be understood. More recently, the EEF has published a series of reports and tools to help inform the uptake of cognitive science principles in classrooms in support of effective teaching and learning (see, for example, Perry et al. Citation2021). Further, research evidence from cognitive science has been cited in support of principles included in the Initial Teacher Training Core Content Framework, such as retrieval practice and spaced practice, described as ‘Requiring pupils to retrieve information from memory, and spacing practice so that pupils revisit ideas after a gap’ (Department for Education Citation2019, 12). These developments, while not always specifically focused on the development or enactment of curriculum, are certainly intended to shape it, especially in schools and classrooms.
Overall, policy conceptualisations and discussions of knowledge-rich curriculum are predominantly focused on disciplinary knowledge. This emphasis does not reflect the full complexity of what is understood by knowledge or what might be meant by knowledge-rich as it relates to curriculum and has been subject to a range of critiques. For example, Deng (Citation2020, 6) has argued that the curriculum should reflect ‘the world of knowledge, the social conditions and needs of a society, and the nature and needs of the learner’ (emphasis added). Further, Riddle and colleagues (Citation2023, 143) have argued for a ‘knowledge + plus approach to curriculum,’ ‘in which the knowledge of powerful groups and discourses are matched with the embracing of diverse and plural ways of being and knowing, drawing on the lifeworlds of young people and their communities’. Knowledge-rich curriculum is typically invoked as a stand in for disciplinary-knowledge-rich curriculum but this has a tendency to sidestep important curriculum questions about the place and purpose of knowledge in the school curriculum, including ‘What knowledge is of most worth?’, ‘How is knowledge selected and organised into curriculum content?’ and ‘How is content taught in classrooms’ (Deng Citation2020, x).
To further engage with the underlying influences informing conceptions of knowledge-rich curriculum, we now turn to look in more detail at the theorising of knowledge within the two bodies of literature we have identified as particularly prominent: social realism and cognitive science. We acknowledge that these are not the only theories influencing understandings of knowledge-rich curriculumFootnote1, but they are becoming particularly apparent in Australia and England and therefore worth examining in more detail.
Social realism and knowledge in the curriculum
The term knowledge-rich is not necessarily common across literature associated with social realist ideas, with a few exceptions (see, for example, Deng Citation2022; Rata Citation2019), but all social realists are concerned with the place of knowledge in the curriculum. Social realists believe that ‘providing students with access to knowledge should be the raison d’être of education’ (Wheelahan Citation2010, i, emphasis in the original). This is because they believe that access to theoretical knowledge, traditionally ‘organised as academic disciplinary knowledge’ (Wheelahan Citation2010, 2) that takes students beyond their everyday experiences is powerful and prises open the possibility of thinking ‘the unthinkable and the not-yet-thought’ (Wheelahan Citation2010, 13). Social realists draw on the Durkheimian distinction between ‘sacred or esoteric knowledge on the one hand, and profane or mundane knowledge on the other’ (Wheelahan Citation2010, 18) and argue for the critical and democratic importance of the former. Social realists believe that sacred or esoteric knowledge exists across the disciplines (Young and Lambert Citation2014) and is understood, made and remade within disciplinary communities observing epistemic rules (Rollett and Cruddas Citation2024). Ultimately, for social realists, this sacred or esoteric theoretical knowledge, traditionally reflected in the academic disciplines, is powerful and it is emancipatory, offering young people the opportunity to break from their daily experience (Young and Lambert Citation2014).
The social realist school emerged around the turn of the millennium, influenced by Basil Bernstein, who ‘argued that access to abstract theoretical knowledge is a precondition for an effective democracy’ (Wheelahan Citation2010, 2). It emerged partly in response to the belief that curriculum had been too influenced by theorists who focus on social problems and messages embedded in the curriculum that serve to reproduce perceived inequities and injustices (Yates et al. Citation2017).
Social realists maintain that the purpose of education and of the school curriculum is to provide all students, including and especially those from working class families, with access to disciplinary knowledge. Access to disciplinary knowledge is, for social realists, an issue of ‘distributional justice’ because it provides the key to unlock ‘society’s conversation’ about itself (Wheelahan Citation2010, 16). Social realists believe that such knowledge is socially produced and that, in an equitable society, all people should have the opportunity to access a shared body of powerful knowledge, and, through their schooling and further education, to learn how to contribute to it. For example, Young and colleagues (see, for example, Young Citation2020; Young and Lambert Citation2014) have advocated for powerful knowledge, the ‘better knowledge’ across disciplines that all students, ‘not just those identified as having “academic ability” have the right to acquire’ during their schooling (Young Citation2020, 24-25). For Young, the concept of powerful knowledge is inexorably linked to social justice and the equal provision of educational opportunity. Indeed, Young has argued that curriculum based on powerful knowledge ‘is found in most selective and fee-paying public schools’ (Young Citation2020, 22) in England, and should also be available to all students outside of these elite institutions.
While social realism has gained traction in the United Kingdom through Young’s scholarship (see, for example, Young Citation2020), and in Australia (see, for example, Wheelahan Citation2010) and in some other places internationally (Yates et al. Citation2017), it has also been critiqued as conservative and ‘too tied to specifically Western traditions’ (Yates et al. Citation2017, 29), obfuscating the inherently political nature of disciplinary knowledge and drawing a false binary between powerful knowledge and knowledge of the powerful (see, for example, Rudolph, Sriprakash, and Gerrard Citation2018). Social realists, however, seek to draw a distinction between their arguments and those of conservatism, which they maintain ‘subordinates knowledge to tradition’ and renders the ‘features of knowledge … less important than the purpose it is designed to serve’ (Wheelahan Citation2010, 16), which is the maintenance of that tradition. Social realists believe that ‘our knowledge is always a work-in-progress towards the truth, and that it is fallible and revisable in the light of new evidence’ (Wheelahan Citation2010, 10), and that disciplinary communities play the key role in the generation and examination of new evidence.
Cognitive science and knowledge in the curriculum
The term knowledge-rich curriculum is also not common across the vast body of work that falls under the banner of research in the cognitive sciences, but findings from cognitive science have been commonly applied to the curriculum and instruction. Some cognitive scientists advocate for knowledge in the curriculum and are concerned with demonstrating how knowledge should be structured within the school curriculum to support its retention in long-term memory, in line with a common definition of learning in the field (see, for example, Kirschner, Sweller, and Clarke Citation2006). As such, discussions of the place of knowledge in the curriculum in cognitive science literature, unlike in education philosophy, are arguably more concerned about how to structure the curriculum around domain-specific knowledge rather than how to select specific content per se. Some cognitive scientists emphasise the critical role of domain-specific knowledge in building schemas, or mental structures, that connect new knowledge to previously learned knowledge in support of new learning and task completion (see, for example, Kirschner, Sweller, and Clarke Citation2006; Surma et al. Citation2025). Domain-specific knowledge is ‘the realm of knowledge that individuals have about a particular field of study’ and it includes ‘declarative (knowing that), procedural (knowing how) and conditional (knowing when and where) knowledge’ (Alexander Citation1992, 34) required for performance in a specific domain.
For cognitive scientists who study it, knowledge is important because it aids the construction of a domain-specific ‘schema’, ‘a mental structure of already learnt and available knowledge, skills, and even ideas that is used for organising and perceiving new information’ (Kirschner and Hendrick Citation2020, 6). Schema development is thought to facilitate the recognition and organisation (or ‘subsumption’, see Ausubel Citation1960) of new knowledge and its retention in long-term memory. The overarching thesis is that, when learners recognise links between previous learning stored in their long-term memory, and new knowledge, they will be able to integrate the new knowledge more effectively into their schemata, which effectively comprise their internal understanding of the world.
The development of schemas is thought to be important for learning and performance on tasks. For example, people with significant domain-specific knowledge in pre-existing schemas have been found to be better at problem solving than people who do not have these schemas of domain-specific knowledge in place. Chi, Feltovich, and Glaser (Citation1981) demonstrated in their classic studies of novices (for example, undergraduate students) and experts (for example, advanced PhD students) within a tertiary Physics department, that these two groups approached the same set of physics problems in different ways, with implications for their success. While novices appraised problems using ‘surface features’ superficially apparent in the problem statement, like key words or objects, experts instead identified the ‘major physics principle governing the solution of each problem’ (Chi, Feltovich, and Glaser Citation1981, 125). By appraising the physics problems in this deep rather than superficial way, experts demonstrated an activation of existing schema containing the knowledge of the ‘general form that specific equations to be used for solution will take’ (Chi, Feltovich, and Glaser Citation1981, 149). Novices did not have the existing schema containing this abstract procedural knowledge about how to solve the problems, even when they could demonstrate some understanding of their characteristics and outline steps to attempt to solve them.
Subsequently, Australian researcher John Sweller (Citation1988, 257) summarised the ‘considerable evidence’ from the field demonstrating that ‘domain specific knowledge in the form of schemas is the primary factor distinguishing experts from novices in problem-solving skill’. Further, Sweller (Citation1988) argued, based in part on his experimental study involving mathematics problem solving tasks at a Sydney high school, that conventional approaches to problem solving involving a means-ends analysis (working to reduce the gap between the initial and goal states) hinder rather than help the formation of schemata due in part to the associated load on cognitive processing capacity.
The role of domain-specific knowledge ‘as a subset of background knowledge’, broadly defined as ‘all of the world knowledge’ (Smith et al. Citation2021, 216) possessed by a learner, is especially relevant to the science of reading and reading comprehension research in particular. For example, in their critical review of literature on the role of background knowledge in reading comprehension in primary school children, Smith et al. (Citation2021, 226) ‘consistently found that higher levels of background knowledge enable children to better comprehend a text’ (see also Kim et al. Citation2023). Indeed, a famous example from Recht and Leslie (Citation1988) demonstrated that students with higher background knowledge of baseball were better able to recognise and recall important ideas in a passage of text about baseball.
Some cognitive science research is also concerned with teacher instructional practices, including specific techniques that strengthen knowledge in students’ long-term memories. Such work promotes strategies like spaced learning, for example, spreading learning in a specific area over a period of time (Smolen, Zhang, and Byrne Citation2016) instead of ‘blocking’ practice within a single session (Cepeda et al. Citation2008) and ‘retrieval practice’, ‘the act of recalling previously learned information’ (Agarwal, Nunes, and Blunt Citation2021, 1409) to strengthen its retention in long-term memory, and has been drawn on in the EEF and AERO advice discussed above.
Lethal mutations: identifying potential tensions between perspectives on knowledge-rich curriculum informed by social realism and cognitive science
Demonstrably, both social realists and some cognitive scientists are focused on knowledge, including its possibilities for education. Social realists are interested in disciplinary knowledge and communities (Deng Citation2020; Wheelahan Citation2010; Young Citation2020) and some cognitive scientists focus on the importance of domain-specific knowledge for learning (Kirschner, Sweller, and Clarke Citation2006; Surma et al. Citation2025; Tricot and Sweller Citation2014). While they may overlap in some definitions, disciplinary knowledge and domain-specific knowledge are not the same (Alexander Citation1992), and social realists and cognitive scientists approach the purpose and place of knowledge in the curriculum with distinct theoretical lenses (Surma et al. Citation2025).
One evident tension concerns the social realist emphasis on specialist disciplinary knowledge and the importance of structuring curriculum around that, compared with the promotion of more standardised pedagogical practices under the banner of cognitive science. While no conflicts between social realist and cognitive science perspectives on knowledge are cited in the policy document drawing on both bodies of research discussed in this article (Australian Education Research Organisation Citation2024), they may emerge in practice, especially as a result of the generic application of instructional principles ostensibly informed by cognitive science research. Prominent educators in England have warned of the potential dangers of applying instructional strategies informed by cognitive science in a generic way, divorced from disciplinary curriculum. Key examples, outlined briefly here, provide important insights into the ‘lethal mutations’ (Counsell Citation2023; Jones and Wiliam Citation2022) that might occur in the name of knowledge-rich curriculum if its disciplinary basis is not respected. In highlighting these tensions, we are not aiming to provide a critique of cognitive science nor of the place of disciplinary knowledge in the curriculum, but rather to highlight potential unintended negative consequences for teaching and learning that could occur if instructional strategies only ostensibly informed by cognitive science are applied in a generic way across school subjects under the banner of knowledge-rich curriculum.
We take as our focus one particular instructional principle informed by cognitive science, retrieval practice, which is increasingly commonly employed in tandem with ostensibly knowledge-rich approaches to curriculum making in schools. Indeed, retrieval practice has been explicitly referenced in both the recent English (Department for Education Citation2019) and Australian (Australian Government Citation2023) initial teacher training reforms and in the Victorian Teaching and Learning Model 2.0 (Victoria State Government Department of Education Citation2025), to give one state policy example. The Victorian Teaching and Learning Model 2.0 is a state-wide pedagogical model specifying elements of teaching and learning to be embedded in all Victorian government schools by the beginning of 2028 (Victoria State Government Department of Education Citation2025). ‘Elements of learning’ include ‘Knowledge and memory’, referring to students ‘processing new information in their working memory’, and ‘Mastery and application’, referring to ‘consistent practice and retrieval’ (Victoria State Government Department of Education Citation2025).
According to Hendrick (Citation2025), retrieval practice should be clearly linked to the curriculum. History teacher and curriculum expert, Christine Counsell, in her recent piece for the practitioner journal, Teaching History, provides compelling examples of the potential damage to teaching and learning that may occur if retrieval practice is not properly integrated with the discipline (Counsell Citation2023). Counsell argues that there is increasing evidence of ‘A routinised use of retrieval practice’ as a form of formative assessment in History classrooms in England ‘that has lost connection with the subject’s natural forms of accounting’ (Counsell Citation2023, 11, emphasis in the original). The natural forms of accounting in History, narrative and argument, are essential to an effective, knowledge-rich History curriculum (Counsell Citation2023). As Counsell explains, ‘A knowledge-rich history curriculum’ both ‘weaves narratives’ and ‘trains children to question those narratives’ (Counsell Citation2023, 11). It shows evidence of both a selection of a range of specific content and weaves that knowledge into a compelling story designed to paint ‘complex worlds in human scale’ and make a lasting impression on students’ understanding (Counsell Citation2023, 11).
Narrative and argument are the chief forms of accounting in History, a discipline characterised by the cumulative sufficiency of its knowledge (Counsell Citation2020). Counsell explains that the difference between History and subjects with a more hierarchical structure, like Science, for example, is that the former is characterised by its ‘semantic gravity’ and is a subject that is ‘pulled downwards into particulars’ (Counsell Citation2023, 11). Whether students are learning about the Vikings, or about Japan under the Shoguns, for example, ‘there is no avoiding the particular, the crowded scenery of period detail, the texture of a society or institution, the idiosyncrasy of particular stories’ (Counsell Citation2023, 11; see also Yates et al. Citation2017). This detail is the rich heart of History for teachers and students, anchoring both the generalisations that shape their broader understandings of the world, and their capacity to question generalisations they encounter (Counsell Citation2023).
For Counsell, it is certainly possible, and even natural, to apply retrieval practice to History in a manner consistent with the subject’s natural forms of accounting, ‘as the inevitable desire to predict galvanises a pupil’s imagination, the story’s journey itself prompts retrieval’ (Counsell Citation2023, 11). However, Counsell laments that retrieval practice is not always applied effectively in History classrooms in England, too often resembling generic quizzes inappropriately shoe-horned into a lesson. This is despite (or perhaps, because of) the recent proliferation of advice on how to embed principles of cognitive science into curriculum making in schools and classrooms.
Counsell’s example suggests an ironic outcome of retrieval-practice-gone-wrong in History: that it risks overloading students’ working memory with out-of-place thinking that does not fit with the ‘lesson’s unfolding narrative or puzzle’ (Counsell Citation2023, 12), antithetical to its intended purpose. The solution, as both Counsell and fellow educator and curriculum theorist, Ashbee (Citation2021), make clear, is the leadership of disciplinary experts in curriculum making, a thoroughly social realist ideal (see, for example, Young Citation2020). As Ashbee (Citation2021, 18) explains,
In all of this, it is vital that the subject specialisms lead the application of the theory, and not the other way around. It is not enough to have ‘retrieval practice’ or ‘components’ in all subjects, that is to say, the nature of these things must be appropriate to the subject in question and may look very different across specialisms. There are no short-cuts: subject-specific curriculum must always take precedence.
Counsell and Ashbee’s arguments, derived from their experiences as educators in England, provide important lessons for policymakers and practitioners in both England and Australia grappling with knowledge-rich curriculum and commonly associated instructional practices.
The tensions highlighted by Counsell connect with debates about genericism, specialisation and the place and purpose of disciplinary knowledge (Yates et al. Citation2017). Writing about the tension between disciplinary knowledge and generic conceptions of skills such as problem solving, Yates et al. (Citation2017, 213) explain, ‘the attempt to manage schools and universities through the more generic forms (capabilities, outcomes) unwittingly cuts across the conditions required for specialist knowledge production’. This same issue is potentially also evident when instructional principles ostensibly informed by cognitive science research are applied in a standardised way across the curriculum, instead of being considered and explicated within disciplinary communities (including teachers). Muller (Citation2015, 13), writing about the same tension between generic skills and specialised knowledge in science and technology higher education, suggests that the way forward ‘is to confront the tendencies towards de-specialisation and dedifferentiation inherent in the scenario, and thereby to at least foreground the tendential limitations of the position’. Educators and policymakers should be wary of this tendency towards de-specialisation including attempts to divorce instructional principles informed by cognitive science from the domain-specific knowledge that has anchored the research demonstrating their utility.
These arguments are consistent with detailed findings from the 2021 EEF publication Cognitive Science in the Classroom: Evidence and Practice Review (Perry et al. Citation2021). Indeed, as Perry et al. (Citation2021, 78, 5) explain: while ‘retrieval practice is highly relevant across the U.K. education system, for all learners and subjects’, ‘ideas from cognitive science must be applied to specific subjects, phases, students, and learning contexts’. Their review found that research on retrieval practice covers a range of subjects, including History, adding ‘confidence to our ability to make more general claims’, but that this practice heterogeneity ‘reduces our ability to make claims about specific approaches to eliciting knowledge within retrieval practice’ (Perry et al. Citation2021, 76). More research with higher ecological validity (‘validity in real classrooms, across the curriculum and for different pupil groups’ (Perry et al. Citation2021, 5)) would strengthen our understanding of retrieval practice in action. This may especially be true for ‘non-science content areas’ (Agarwal, Nunes, and Blunt Citation2021, 1429).
Conclusion: implications for education policy and practice
Knowledge-rich curriculum may have important potential for strengthening student learning, depending on how it is defined and enacted. However, vague invocations of the term knowledge-rich curriculum risk it becoming meaningless, belying any educational potential. By understanding two significant empirical and theoretical influences on the term knowledge-rich curriculum, namely social realism and cognitive science, policymakers and practitioners may be better equipped to prevent the lethal mutations described in this article and realise in practice the intent of a curriculum designed both to afford students access to disciplinary knowledge and successfully encourage their mastery of it.
This paper has focused particularly on the national contexts of Australia and England, but its findings are potentially relevant to other global contexts where debates about the place of knowledge in the curriculum are also taking place. These contexts include countries as diverse as Portugal (Crato Citation2022) and Scotland (Priestley, Smith, and Rushton Citation2024), where policy analysis has considered the emphasis (or lack of thereof) on disciplinary knowledge in the macro curriculum. Similarly, the place of knowledge in the curriculum has been a primary consideration in systemsother than England currently undertaking a review of their macro curriculum, including New Zealand (Te Tāhuhu o te Mātauranga (Ministry of Education) Citation2024) and Northern Ireland (Department of Education Citation2024). Demonstrably, the considerations set out in this article about the development and enactment of knowledge-rich curriculum are potentially global in their scope, despite diverse country contexts and specific timelines for, and catalysts of, macro curriculum (re)development.
We make four recommendations to policymakers and practitioners in Australia, England and elsewhere interested in developing and enacting knowledge-rich curriculum. First, it is important that policymakers and school leaders consider the future development and implementation of curriculum frameworks and pedagogical advice together, emphasising the critical interaction between curriculum and pedagogy in schools and classrooms. We have established in this article that subjects may interact with pedagogical principles informed by cognitive science, such as retrieval practice, in different ways. By developing an understanding of these subject-specific nuances, policymakers and school leaders may be less likely to attempt to implement pedagogical principles or models in a generic manner across subject specialisms. This work in schools and systems internationally would be strengthened by further, ecologically valid research into best practice pedagogies across a broader range of global contexts, especially in non-Western cultures underrepresented in applied research on retrieval practice, for example (Agarwal, Nunes, and Blunt Citation2021).
Second, it is critical that teachers be granted time to work in their disciplinary communities within their schools and school networks, to develop and refine curriculum and to consider how it may be enacted in a way that best supports student learning. Teacher time is a scarce commodity in schools and a fraught issue politically, especially in the context of ongoing teacher shortages in many parts of the world. However, if teachers do not have time to consider the subject-specific interpretations of evidence-based pedagogical practices, including those enshrined in system-wide guidance or reflected in externally produced curriculum materials, then these cannot be applied in a way that is consistent with social realist and cognitive science understandings of the place of knowledge in the curriculum.
Third, it is critical that all education stakeholders are supported to understand, via initial teacher education and programmes of ongoing professional development, the disciplinary basis of prominent conceptions in policy of knowledge-rich curriculum. Social realists would contend that knowledge is made in disciplinary communities, and this would resonate with many expert educators working across schools, universities, and departments of education. Enriching disciplinary practice should therefore be seen as a primary goal of teacher development and should be promoted by policymakers and leaders who advocate for knowledge-rich curriculum in Australia and England.
Finally, policymakers and school leaders should continue to consider the knowledge their communities value and embody. The focus of social realists and cognitive scientists on disciplinary and domain-specific knowledge respectively have made important contributions to the ‘knowledge-turn’ (Deng Citation2020, 599) in both England and Australia. However, disciplinary or domain-specific knowledge is not the only knowledge that matters: our diverse students and communities are sources of abundant knowledge to inform curriculum making. The place of knowledge in the curriculum is heavily contested (see, for example, Deng Citation2020; Riddle, Mills, and McGregor Citation2023; Rudolph, Sriprakash, and Gerrard Citation2018) and these critiques demonstrate the risk of knowledge-rich curriculum becoming completely synonymous with disciplinary-knowledge-rich curriculum in education policy and practice. As social realists argue, equitable distribution of disciplinary knowledge is an important democratic ideal. However, that disciplinary knowledge is critically important to the curriculum does not preclude schools and education systems from drawing on the rich knowledge and experience brought by students and communities into schools every day as part of their local curriculum making. As Riddle, Mills, and McGregor (Citation2023, 141) have argued, ‘There is room for both’.
These recommendations are pertinent in the current context of reform in both England and Australia, and potentially in other parts of the world. The Labour-appointed curriculum and assessment review panel is due to report its recommendations later this year about possible changes to the English National Curriculum, including its treatment of knowledge. Conversely, Australian governments, like some other governments globally, are increasingly invoking knowledge-rich as a proxy for the quality of their own curriculum outputs. By highlighting an emerging tension between social realism and cognitive science in practice and making a series of recommendations for remediation, we intended to provide a practical way forward for educators committed to better understand knowledge-rich curriculum. The contribution of this article is principally theoretical, highlighting tensions that may emerge in practice drawing on the work of other scholars and our analysis of different scholarly traditions. Further empirical work is needed to explore these tensions and to understand the implications of emerging policies promoting knowledge-rich curriculum in Australian and English schools, and in other schools around the world.
Department of Education, University of Agder, Norway
Abstract
This paper investigates the epistemology in the Norwegian NOU report, entitled The school of the future (2015), in light of the general didactic theory of Wolfgang Klafki. Klafki’s concepts of material-, formal- and categorical Bildung are used to analyse the ideas of connecting knowledge and learning in the NOU report’s vision of the curriculum. The paper finds that the report subordinates content knowledge to competences, creating a risk of the dominance of formal aspects of Bildung, which can devalue knowledge. The paper suggests ‘bringing teaching back in’: to construct a content-based curriculum with an epistemology compatible with teaching practice and to look to general didactic theory and research to accomplish this aim.
Citation: Ilmi Willbergh. “Bringing teaching back in: The Norwegian NOU The school of the future in light of the Allgemeine Didaktik theory of Wolfgang Klafki.” Nordic Journal of Pedagogy & Critique, Vol. 2, 2016, pp. 111–124. http://dx.doi.org/10.17585/ntpk.v2.268
Introduction
The Norwegian Official Report The school of the future. Renewal of subjects and competences (NOU, 2015b, p. 12) argues that in the forthcoming renewal of the Norwegian curriculum, the renewal of the subject content should be based on pedagogic, didactic and pedagogical content knowledge research. The NOU suggests a competence-based curriculum in line with the international policy-wave of the ‘knowledge society’ (Anderson, 2008; Voogt, 2012; European Commission, 2008; European Parliament, 2007; OECD, 2005, 2007, 2012) and the Norwegian educational policy in force: the Knowledge Promotion Reform (St. Meld. Nr. 30 (2003–2004)) and the Norwegian Qualification Framework for Life-Long Learning (Kunnskapsdepartementet, 2011).
The issue of knowledge in schooling is currently debated in relation to the work of Michael Young (Young, 2008, 2013a) and represented by two special issues of two international journals: Creating curricula: aims, knowledge, and control (The Curriculum Journal) (Wyse, Hayward, Livingston & Higgins, 2014) and Michael Young, knowledge and curriculum: an international dialogue (Journal of Curriculum Studies) (Deng, 2015b). Michael Young argues that the field of curriculum theory is in a state of crisis due to the neglect of knowledge by Anglophone theorists in the post-war period (Young, 2008, 2013a, b, 2014; Young & Muller, 2010, 2013). This neglect stems from a blurring of different academic subjects, of academic and vocational qualifications, and of academic and everyday knowledge (Young & Muller, 2010). The result is a devaluation of academic knowledge and traditional school subjects, to the advantage of the stipulation of curricular content in generic terms, usually skill- or outcome (Young & Muller, 2010). Reformulations of knowledge as skills, outcomes or competences can lead to elitism, as the high culturation of the elites is hidden as individual ‘talent’ and ‘abilities’ (Beck, 2013). Young and collegues, the advocates of the concept of ‘powerful knowledge’, argue that academic school subjects should be prominent in school curricula, making students able to generalise beyond their experience as a result of engaging with the concepts of disciplinary knowledge (Deng, 2015b; Wyse et al., 2014).
The aim of this paper is to present an alternative perspective on this challenge of ‘powerful knowledge’, namely the theory of categorical Bildung by Wolfgang Klafki (1927-). The paper applies Klafki’s theory in an analysis of the epistemology of the Norwegian NOU report, entitled The school of the future, investigating the following research question: What is the view of the connection between knowledge and learning in the report, and what possible consequences can this have for schooling? The analysis is followed by a brief discussion of Klafki’s perspectives in relation to the challenge of ‘powerful knowledge’ and the White Paper that followed up the NOU (Meld. St. 28 (2015-2016)).
The relation knowledge-learning in the theory of categorical Bildung
The general didactic theory of Wolfgang Klafki is a contemporary pedagogic theory that includes a knowledge aspect and a learning aspect (Klafki, 2000a, b, 2001a, b). General didactics, ‘Allgemeine Didaktik’ and Bildung theories, being German and Northern-European educational theories, are relatively unknown in the English-speaking world, but interest in it has been growing since the turn of the millennium (Aasebø, Midtsundstad & Willbergh, 2015; Deng, 2015a; Gundem & Hopmann, 1998; Hillen, Sturm & Willbergh (Eds.), 2011; Hillen & Aprea, 2015; Hopmann, 2007; Kim, 2013; Krüger, 2008; Menck, 2010; Meyer, 2007; Midtsundstad & Werler, 2011; Midtsundstad & Willbergh, 2010; Pikkarainen, 2011; Vásquez-Levy, 2002; Westbury, Hopmann & Riquarts, 2000; Willbergh, 2015, 2016).
As pointed out by Lundgren (2015) in one of the special issues mentioned in the introduction, when Young calls for students to generalise beyond their experience through engaging with curriculum content, he argues in line with a long European tradition. The basic task of education in the German and Scandinavian tradition is encompassed by the term Bildung (Herbart & Stern, 2002; Westbury et al., 2000). Klafki’s Bildung- and Didaktik theory includes epistemological aspects and practice-oriented concepts for use in lesson planning, where the Didaktik analysis is a key element (Deng, 2015a).
Klafki’s view of knowledge is explained by the term categorical Bildung (Klafki, 2000a, 2001a, b). The development of this concept was a result of an analysis of the views of knowledge and learning over 150 years of educational theory, published for the first time in 1958 (Klafki, 2001b). Klafki finds that the views of knowledge and learning can be divided into two groups: material and formal Bildung theories.
Material Bildung theories
The first group comprises the theories that prioritise content over student, the objective side over the subjective side of learning, which he calls material Bildung theories. The material theories can then be divided roughly into two sub-groups: objectivism and classical Bildung. Objectivism is characterised by the belief in the objectivity of knowledge, i.e. epistemologic positivism, finding its historical roots in the teaching practices of memorising, reciting, reproducing and drilling.
Classical Bildung also prioritises content over student, but in this case the reason is not scientific objectivity, but cultural quality: Classical Bildung means that the cultural works of an ethnic group or class dominate the curriculum, where a tradition considered especially valuable is transferred from one generation to the next (Klafki, 2001b). Hence, in material Bildung-theories, the knowledge-learning-connection is dominated by the knowledge-aspect at the expense of the learning subject.
Current curricula have traits of these forms of material Bildung, for legitimate reasons. What Klafki warns of, however, is allowing the material side to dominate without considering the subjective aspects of learning. The problem of material theories is that they can become dogmatic and elitist (Klafki, 2001b; Willbergh, 2015): Epistemologic positivism can obstruct critical thinking. Classical Bildung is per definition elitist as the definition of quality is defined by elites, and additionally it is in danger of becoming irrelevant to large groups of the population. The problems of material Bildung point out the need for curricula to be revised in tune with societal developments, to ask the question of scientific and cultural value in relation to current societal context (Klafki, 2001b). After all, research and art are constantly evolving knowledge domains, and curriculum making is a matter of choosing content, a choice that cannot be decided from the material side of knowledge learning alone, but must be legitimised pedagogically by relating to today’s society and the responsibility of educating children in this historic context.
Formal Bildung theories
The second group of educational theories’ views on knowledge and learning are the theories that prioritise the student over knowledge, the subjective side over the objective. Klafki calls these theories formal Bildung theories (Klafki, 2001b). The sub-groups of formal Bildung theories are functional Bildung and methods-based Bildung. Functional Bildung is when the core of the curriculum is comprised by human powers, potentials, talents and abilities. Functional Bildung has its epistemological roots in the philosophy of Rousseau – the humanist theory of the founding father of German universities, Wilhelm von Humboldt, as well as modern psychology (Weinert, 2001). The basic idea of functional Bildung is that the powers and abilities of humans are analogues to biological powers, that we are organisms with ‘spiritual powers’ lying slumbering waiting to be awakened. This heritage is visible in the ideas of progressive pedagogy.
Methods-based Bildung, on the other hand, argues that the subjective side of knowledge-learning should be addressed by focusing on the process of learning methods, ways of thinking, using tools and strategies to ‘master life’. Methods-based Bildung is inherent in the subject-oriented ideas of ‘learning to learn’, ‘learning strategies’, e-learning and different kinds of literacies. The idea of the active learner and the theories of John Dewey are further connected to this line of thinking on knowledge-learning (Klafki, 2001b).
The functional theories are necessary components of Bildung and curricula, but they cannot stand on their own. The problem of formal Bildung theories is mainly that they remain hypothetical if they are not applied in relation to some kind of content (Klafki, 2001b). When it comes to functional Bildung, psychologists still have no comprehensive theory of human powers and abilities (Weinert, 2001). These abilities can only be observed when they are expressed and acted upon in relation to ‘something’ outside the person, in the world. From a curriculum-making perspective, the drive to reveal the ‘hidden inner life’ of humans threatens to take attention away from the important question of what children should learn in school, as well as away from the practical interaction of teacher and students in classrooms (Standish, 2012; Willbergh, 2015). Moreover, curricula focused on functional Bildung raises the question: How can a teacher motivate students to develop powers without engaging in specific content (Klafki, 2001b)? And further, how can this epistemology be legitimised when children display mastery in an ability, for example ‘critical thinking’ or ‘creativity’, in the subject of Norwegian but not in math? Furthermore, how should sub-abilities be constructed when they are in fact hypothetical and not valid from a psychological point of view (Weinert, 2001)? The ‘selecting’ and formulating abilities becomes an immense problem for curriculum makers. This can be seen in the tendency to come up with new competences to cover new societal challenges, such as ‘digital competence’ and ‘social competence’.
With respect to methods-based Bildung, there are no universal methods through which the subject can grasp and process all kinds of knowledge, and claiming to do so means becoming dogmatic. The epistemology of methods-based Bildung results in problems when implementing the curricula: For methods to be universal they become too abstract to be relevant when working with specific content (Klafki, 2001b). This is exactly the challenge presented by contemporary key competences in curricula (Weinert, 2001). The abstractness of key competences leads to the creation of content-specific competences and at this point the meaning of competences is lost and the curriculum turns into a content-based curriculum (Willbergh, 2015).
Categorical Bildung
Due to the reasons accounted for above, material and formal theories of Bildung have not succeeded in theoretically describing the ‘essence’ of Bildung, the connection between knowledge and learning (Klafki, 2001b). Without theoretically explaining this epistemology, such curricula will fail when implemented. The essence of Bildung is a dialectical unity with an objective and a subjective side to it, and not a synthesis of material and formal ideas mixed together. This unity is explained by the concepts of the elemental and the fundamental, which were key parts of the German Didaktik discourse in 1958 (Westbury et al., 2000). The elemental are disciplinary concepts that are so basic, so essential and so broad (categories) that they serve to encompass a whole range of phenomena in the world. But to acquire the elemental, the subject must also develop categories, and these categories are fundamental in the way they change the individuals’ perspective on the world, the students’ pre-understanding. When I write perspective on ‘the’ world here, this is not entirely correct: It is rather a question of changing the perspective on ‘their’ world, meaning that disciplinary knowledge must be reinterpreted according to the specific social and historical situation (Klafki, 2001b). On the curricular level this is a question of selecting relevant disciplinary knowledge, and on the teaching level it is a matter of reinterpreting knowledge in a way that can open the possibility of the specific students in class to experience it as meaningful: that they can use it to understand their world. Categorical Bildung can consequently be described metaphorically as a ‘double unlocking’: the knowledge is unlocked and the student is unlocked. What is essential here is that both the elemental and the fundamental are aspects of content applied in teaching practice: The elemental is content prepared for children in teaching, conceptualised by an adult. The fundamental is content brought into function in teaching, what the child does with it and how his or her perception of things is changed (Krüger, 2008). Consequently, the connection knowledge-learning inherent in the concept of Categorical Bildung is the link between the basic concepts of the school disciplines and the learning of unique students in their unique contexts. The strength of the theory is its compatibility with teaching practice. It is a content-based theory of knowledge-learning, and not a psychological one.
The theory of categorical Bildung has consequences for the macro aspects of the educational system (mainly fitted for elementary and secondary schooling) and for the micro aspects of teaching in classrooms. On the macro level of curriculum making this means a critical editing of contemporary disciplinary knowledge in search of the elemental, using basic concepts that can serve to open the students to understanding the major challenges in contemporary society and formulating these as key questions of our time (Klafki, 2001a). Curriculum making is a normative effort and Klafki points out that these key questions must be revised and debated along with the ultimate goals of education, emancipation for all, formulated as the development of self-determination, co-determination and solidarity (Aasebø et al., 2015; Deng, 2015a; Klafki, 2000b, 2001a; Willbergh, 2015).
On the teaching-in-classrooms level, exemplary teaching represents the practical implementation of the epistemology of categorical Bildung, and the tool available to teachers is the Didaktik analysis (Klafki, 2000a). Examples are per definition something specific that represents something general, in this case general knowledge represented by a specific aesthetic object, a case, a verbal expression, a picture or the like (Wagenschein, 2000; Willbergh, 2010). The value of the use of examples in teaching is that examples can be taken from the world of the students: the elemental can become fundamental by connecting it to the familiar (Willbergh, 2016). Hence, to unlock the educational substance of a given content in the curriculum (Deng, 2015a), to teach in a way that can turn the matter (Bildungsinhalt) into meaning (Bildungsgehalt) for the students (Hopmann, 2007), the teacher analyses the content. Didaktik analysis consists of five questions (in the original version, (Klafki, 2000a)) revealing the appropriate exemplary meaning the content can illustrate, what aspect of the world the content can unlock for the students, connecting it to the subjective viewpoints of her/his students and selected aesthetic objects (Willbergh, 2016).
NOU report: The school of the future
An Official Norwegian Report is the preparatory groundwork for legislation which is often referred to in White Papers. A NOU report is not a curriculum, but the report gives advice for curriculum revision. The Committee’s mandate was to assess the subjects in primary and secondary education and training in accordance with the requirements for competence in the future society and its working life (NOU, 2015b, p. 15). The members of the Committee were academic professors in the field of education, as well as persons with other occupations.
The NOU report’s recommendations for future curriculum making centre on ‘a broad concept of competence’ that should be implemented through ‘areas of competence’ as the main pillar (NOU, 2015b, p. 39):
The following areas of competence (Nor. ‘kompetanseområder’) should serve as the foundation for a future renewal of the subjects in school:
subject-specific competence (Nor. ‘fagområder’) (in ‘mathematics, natural science and technology’, ‘languages’, ‘social studies and ethics’, and ‘practical and aesthetic subjects’)
competence in learning (metacognition and self-regulated learning)
competence in communicating, interacting and participating (reading, writing and verbal competences, collaboration, participation and democratic competence)
competence in exploring and creating (creativity, innovation, critical thinking and problem-solving)
Furthermore, today’s basic skills in reading, writing, spoken language, numeracy and digital skills should be reformulated as competences. Digital skills should be connected more closely to subject-specific competence as well as to cross-curricula competences (NOU, 2015b, p. 39). The subject-specific competences (Nor. fagområder) described above are also designated as ‘disciplines’ in the report, and emerge as a broader content category than the separate subjects. These ‘disciplines’ are key to developing the curriculum, as it is in these categories that curriculum making should start, according to the Committee (NOU, 2015b, p. 48). The curriculum should have fewer and more uniformly designed objectives for students’ learning than today, closer collaboration between subject matter curricula and guidance resources, better description of the progression of students’ learning, implementation of standards should be considered and a new Core Curriculum (Generell Del) should be written accordingly (NOU, 2015b, pp. 78–79).
Methods
To be able to discuss the ideas of connecting knowledge and learning, a content analysis was conducted on the description of the competences and subject matter, as well as the reasoning behind them. Chapters 2–4 in the report were the main object of analysis, which was originally conducted on the Norwegian version of the NOU report (NOU, 2015a), and then adapted to the English version in the process of writing the paper.
The concepts of Klafki on knowledge-learning served as categories for analysis to reveal what can be seen by their application in a hermeneutic design (Alvesson & Sköldberg, 2008, p. 330). The main categories were material, formal and categorical Bildung. The limitations of the analysis are dependent on the fact that other results would have emerged with the use of other theories. The validity of the study however, lies in the generic nature of the concepts of material and formal, and its applicability in the discourse of knowledge and schooling (Alvesson & Sköldberg, 2008, p. 48).
Findings
The findings of the analysis of the NOU will be accounted for below and then summarized before the discussion.
The importance of scientific methods
Bearing in mind the concept of categorical Bildung; scientific methods, concepts and ways of thinking become an important aspect of the subject matter in the curriculum. These curricular aspects are emphasised in the report as generally important (p. 40) and as part of the ‘disciplines’ (Nor. ‘fagområder’) (p. 27):
If pupils learn the important scientific methods and ways of thinking, concepts, and principles in different disciplines, this may help them to understand how knowledge is changed, and how to acquire new knowledge.
In the argumentation for the area of competence 3: ‘competence in communicating, interacting and participating’, ‘reading competence’ is especially connected to understanding of academic concepts (p. 28, 30, 51) and this is also connected to the students’ horizons of understanding (p. 30–31):
Together, reading and writing are seen as important tools for expanding one’s own horizon of understanding and giving knowledge and motivation to participate in different societal arenas.
Competence 4: ‘competence in exploring and creating’ (p. 33) and the competence ‘critical thinking and problem-solving’ (p. 36) are further connected to scientific methods. The NOU report argues in favour of providing in-depth understanding which pupils can transfer to other contexts (p. 40) and opening for ‘liberal education’ (‘allmenndanning’ Nor., Ger. Allgemein Bildung, translated in the English report as ‘liberal education’, p. 42). A Bildung-oriented reasoning is displayed in the paragraph on the societal mission of schooling (p. 42):
The subjects must be relevant in the sense that they have value for society and working life, and also are adapted to the experiences, abilities and aptitudes for pupils’ learning.
Consequently, a unity of knowledge-learning, coming close to categorical Bildung, can be interpreted as an aim displayed in the report. The challenge in the report when trying to realise this aim through knowledge, is the subordination of the subject matter under the four ‘areas of competence’, which will be accounted for below.
The precedence of competences
At first glance, competence area 1: ‘subject-specific competence’ (Nor. ‘fagområder’) (in ‘mathematics, natural science and technology’, ‘languages’, ‘social studies and ethics’, and ‘practical and aesthetic subjects’), gives a sense of objectivist material Bildung, emphasising the traditional, academic subject content. However, the subject content is not the most important aspect in this recommended curriculum. As mentioned above, the four ‘areas of competence’ is the main pillar. This is expressed as follows (p. 64):
The Committee believes that the most important consideration when the subjects are to be renewed is that the four areas of competence in Chapter 2 form the basis for making priorities and choices.
Furthermore, the subordinate character of the subject content is further expressed by the recommendation that the process of curriculum making start in the ‘disciplines’ (Nor. fagområder) (p. 48), which are broader categories, for example ‘mathematics, natural science and technology’, and not traditional with the academic subject content. A thorough revision and possible changing of subject content is recommended (p. 47). This is expressed the strongest in the NOU report in relation to ‘Social studies and ethics’ and ‘practical and aesthetic subjects’, which are encouraged to integrate and share responsibility for the four ‘areas of competence’ (p. 56-57).
In the perspective of categorical Bildung, curriculum making is a matter of selecting disciplinary knowledge relevant to the social and historical situation (Klafki, 2001b). The subject content is the starting point, but with a dialectic unity with the formal aspects in mind, i.e. the question of what insights they can unlock in the students. In the NOU report, this is presented in reverse: Competences are selected and then the subjects are responsible for preparing for them, and this preparation is to be done in cooperation with other subjects. Consequently, the knowledge-learning-connection in the NOU values the learning-aspect over the knowledge-aspect. The ‘areas of competence’ is the main pillar of the curriculum suggested in the NOU and they are formulated as general abilities (learning, communication, interacting, participating, exploring and creating). In light of Klafki’s concepts this puts the future Norwegian curriculum in danger of resulting in the problems of functional and methods-based Bildung: Conceptions of knowledge-learning prioritising learning over knowledge are hypothetical, abstract and takes attention away from the question of what children should learn in school as well as away from the practical interaction of teacher and students in classrooms.
The ambiguity of concepts
The abstract and hypothetical nature of the NOU’s conception of knowledge-learning is also visible when looking at the suggestion of how the subjects are to be integrated. The NOU report seems to blur the material and formal aspects of a curriculum when they suggest common ‘building blocks’ as a key to closer cooperation between the subjects (p. 49):
The Committee emphasises that the subjects’ methods and ways of thinking are a particularly important part of the building blocks, including the ability to think critically and solve problems – practical and theoretical, academic problems and everyday problems.
The ‘building blocks’ are both a subject’s methods and concepts (p. 48) – material aspects, and abilities – formal aspects. With Klafki’s critique of the hypothetical and abstract nature of formal theories of Bildung in mind it is relevant to ask: How can one legitimise the hierarchical structure of four overriding ‘competence areas’, ‘disciplines’, ‘cross-curricular competences’ and ‘building blocks’? What are the research-based grounds behind these concepts? How can we prevent the next Norwegian curriculum from becoming a formal functional model of Bildung? And how can we avoid the fallacy of methods-oriented Bildung based on abstract ideals impossible to implement in practice (Weinert, 2001; Westera, 2001; Willbergh, 2015)?
A conception of teacher-professionalism ignorant of history
In the perspective of Klafki’s theory of teaching; exemplary teaching by the means of Didaktik analysis; a critical perspective of the NOU’s view on teacher professionalism is also relevant (p. 68-69):
Content-oriented main areas may challenge the teacher’s autonomy and professional judgement when it comes to choosing which subject matter to teach. The Committee argues that using the competence areas as structuring elements in the subject curricula will give the subject curricula a stronger competence focus as the question to ask will then be about which subject material should be chosen to promote the desired competence.
This competence-before-content formulation is exactly the opposite of Klafki’s question in Didaktik analysis: What aspects of the world can the content unlock (Klafki, 2000a)? A content-based curriculum plus the teacher’s autonomy to interpret the content has been the traditional way to organise schooling in Scandinavia since the 1800s (Hopmann, 2007; Midtsundstad & Werler, 2011). The interpretation of content is the core of a teacher’s professional work. To claim that content-oriented main areas may challenge teachers’ autonomy is to break with the history of Norwegian teaching (Slagstad, Korsgaard & Løvlie, 2003). Learning is ultimately an individual and subjective experience for students and that is why teaching practice can be theorized by the concepts of matter-meaning (Hopmann, 2007). A content given in the curriculum, as disciplinary knowledge, can have an infinite number of meanings and can be exemplified, contextualized and worked with in ways that are limited only by the imagination of teachers (Willbergh, 2016). Herein lays their professional autonomy.
Further, it can be argued contrary to what the NOU claims, that the competence-based system of accountability threatens teachers’ professional autonomy (Beck, 2013; Deng, 2015b; Hopmann, 2007; Mausethagen, 2013; Young & Muller, 2010). This is one of the concerns of Young and collegues, which will be discussed briefly below.
Summary
In light of the Allgemeine Didaktik theory of Klafki, the view of the connection between knowledge and learning in the NOU report is characterised by the subordination of content knowledge to competences, creating a risk of dominance of the formal aspects of Bildung in schooling, and a drawing of attention away from questions of knowledge and teaching practice. Further, the hypothetical and abstract nature of formal theories poses a challenge of implementation into teaching.
Discussion: Bringing teaching back in
Michael Young and colleagues warns of a blurring of different knowledge domains: of different academic subjects, of academic and vocational qualifications, and of academic and everyday knowledge (Young & Muller, 2010). This blurring is expressed by curricula stipulating knowledge in non-subject matter, generic terms, such as competences, skills and qualification frameworks (Young & Muller, 2010). Young and colleagues are concerned that this blurring will lead to the devaluation of knowledge, and subsequent de-professionalization of teachers. But the most important warning Young gives is the danger of elitism this trend of educational policy can lead to. This new elitism does not take the form of a traditional objectivist view of knowledge and the promotion of the children of the elites, but an elitism that hides itself behind ‘talents’ and ‘abilities’ (Beck, 2013; Young & Muller, 2010). Competence-based education can result in increased individualisation in teaching (Hörmann, 2011; Tanner, 2013) and thus students may blame themselves for low achievements. To this aspect (of which Young warns us), the perspectives of Klafki’s can be fruitful for curriculum makers. From an epistemological point of view, both Young and Klafki are striving to reach an epistemology of schooling avoiding the pitfalls of material Bildung (epistemological objectivism, cultural elitism) and the ‘other extreme’: formal theories of Bildung, presently in the form of competences, skills and qualification frameworks. Klafki’s perspectives can reveal an alternative epistemological explanation as to why ‘talents’ and ‘abilities’ can be a cover for elitism: It draws the attention away from the practical teaching in classrooms; the interaction between teachers and students; how they talk about and work with content knowledge (Klafki, 2001b); and over to the ‘hidden inner life’ of humans (Standish, 2012; Willbergh, 2015). As the ‘inner life’ of humans is hidden to others (and from a humanist educational perspective it should remain so, or else it would lead to loss of autonomy and repression!), the task of making the hidden visible in post-millennium competence-based education is left to the measurement of learning outcomes. However, the challenge of future schooling is to bring teaching back in, to construct a curriculum with an epistemology compatible with teaching practice. Such a curriculum would set the work of teachers at the centre, and hence insure their professional autonomy.
A future curriculum, putting teaching in the centre of attention is possible by constructing a content-based curriculum. The White Paper following up the NOU expresses a step in this direction by focusing on the ‘big ideas’, ‘core concepts’ and ‘key concepts’ of the subject matter disciplines (Meld. St. 28 (2015-2016), p. 34; Harlen, 2015; Meyer & Land, 2003; Wheelahan, 2007). This priority is explained by the importance of facilitating students’ ‘deep learning’. ‘Deep learning’ is explained as students’ ability to use knowledge across contexts’ (Pellegrino & Hilton, 2012). Hence, deep learning appears as another word for ‘competence’ (Willbergh, 2015). But what is relevant in light of the argument of this paper, is that deep learning comes with ideas of how the learning process should be conducted. Students should immerse themselves in knowledge over time, and get individual feedback and challenges (Meld. St. 28 (2015-2016), p. 33). According to Keith R. Sawyer, this is one of the main sources of the concept of deep learning in the White Paper, ‘Deep learning requires that learners relate new ideas and concepts to previous knowledge and experience’ (Sawyer, 2006, p. 4; Meld. St. 28 (2015-2016), p. 33). Whether this concept of deep learning can be a rapprochement to powerful knowledge as: ‘students being able to generalize beyond their experience by engaging with the concepts of disciplinary knowledge’ (Deng, 2015b; Wyse et al., 2014), or to categorical Bildung as ‘a double unlocking of the content and the student, leading to increased understanding of their world’ (Klafki, 2001b), remains to be seen.
The NOU argued that renewal of subject content in the next Norwegian curriculum should be based on pedagogic, didactic and pedagogical content knowledge research (NOU, 2015b, p. 12). I hereby challenge the curriculum makers to put the interaction of teachers and students at the centre: how they talk about and work with content knowledge in classrooms. This can be assured by constructing a content-based curriculum, keeping the difference between matter and meaning alive (Hopmann, 2007). I suggest bringing teaching back in: to construct a curriculum with an epistemology compatible with teaching practice and to look to general didactic and pedagogical theory and research to accomplish this aim.
Biografi
Ilmi Willbergh is an Associate Professor at the Department of Education, University of Agder. Her interests center on general didactics and classroom studies. She is editor (with S. Hillen and T. Sturm) of Challenges facing contemporary didactics: Diversity of students and the role of new media in teaching and learning (Münster: Waxmann, 2011).
Skolen må tilbake til røttene Høyre ønsker en skole med muligheter for alle. Skolen skal gi gode grunnleggende ferdigheter, utjevne sosiale forskjeller, bygge felles verdier i samfunnet, og forberede elevene på livet. Det klarer ikke dagens skole godt nok. Elevenes læringsresultater faller, og lærere merker at undervisning som fungerte før, nå er for krevende for elevene. Mattestykkene er for vanskelige, tekstene for lange, og elever kjeder seg raskere. Flere sliter med lesing og regning. Samtidig forsvinner verdifulle minutter fra hver time på grunn av bråk og støy. Mobbing og fravær øker, og familiebakgrunn betyr for mye for om elevene lykkes. Selv om elevene er mer ulike enn før og trenger tilpasset undervisning, har mange lærere og skoleledere ikke tid eller støtte til å følge dem opp. Høyre er bekymret for at hjelpen ofte kommer for sent, og at elevene i mellomtiden mister mestringsfølelse og tro på seg selv. Lærere står mer alene i et mangfoldig klasserom uten nok autoritet og uten verktøyene som trengs for å holde ro og orden. Samtidig bruker skoleledere mye tid på administrasjon, slik at det blir for lite tid til pedagogisk ledelse. Det skyldes at kampen om ressurser, kompetanse og folk i kommune -Norge øker, og at skolen har fått flere oppgaver og ansvar. Det er mer juss, individuelle rettigheter og byråkrati som tar tid fra kjerneoppgavene til skolen. Samtidig er det store kvalitetsforskjeller mellom og innad i skoler og kommuner. Høyre vil særlig peke på fem store utfordringer som skolen må håndtere:
Elevgruppen er mer mangfoldig, med større behov for tilpasset undervisning.
Store teknologiske endringer utfordrer skolens arbeidsmåter, skaper digitale distraksjoner og øker presset på konsentrasjonsevne og sannhet.
Det er flere elever med manglende motivasjon, og mer bråk, uro og fravær i skolen.
Det er mer byråkrati i skolen, i en tid der presset på kompetanse og rekruttering øker.
Det er et sprik mellom det elevene lærer, og det samfunnet og arbeidslivet trenger. Høyre mener skolen skal være en positiv motvekt til disse utviklingstrekkene. Skolen må tilbake til røttene. Alle skal lære å lese, skrive og regne godt, med fysiske lærebøker. Elevene skal trene på utholdenhet og oppleve flere mestringsøyeblikk. Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 2 av Læreren skal være sjefen i klasserommet, og ha tid til skolens kjerneoppgave, undervisning. Skolen skal prioritere det viktigste først: Mestringstro, utholdenhet og grunnleggende ferdigheter. Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 3 av Utfordring 1: Elevgruppen er mer mangfoldig, med større behov for tilpasset undervisning . Mange klasser har flere elever som strever med språk, grunnleggende ferdigheter, atferd, eller har særskilte behov. Flere unge har psykiske og fysiske helseutfordringer, med ulike diagnoser. Samtidig har flere elever innvandrerbakgrunn, og starter på skolen med svake norskferdigheter. En mer mangfoldig elevgruppe øker behovet for tilpasset undervisning og utfordrer ressursene og kompetansen i skolen. Da må vi våge å tenke nytt om organisering av skoleløp og undervisning. Elever er ulike og lærer på ulike måter. Både de som sliter, og de som trenger større utfordringer må, få bedre hjelp. Høyre mener god og fleksibel bruk av lærerressurser, smågrupper, nivådeling og intensivundervisning vil redusere behovet for individuelle spesialvedtak. Støttesystemene (PPT, skolehelse, barnevern osv.) må være bedre samordnet og tettere på skolen. Kvalifiserte ansatte og spesialpedagoger må være en fleksibel støtte i klasserommet – ikke bundet til utredninger og rapportskriving. Høyre vil:
Prioritere grunnleggende lese -, skrive- og regneopplæring i alle fag fra dag én.
Styrke laget rundt elevene med flere yrkesgrupper i tverrfaglige team, slik at elevene får støtte og lærerne kan fokusere mer på undervisning.
Endre opplæringsloven slik at fleksibel nivådeling i kortere perioder skal tas i bruk for å oppfylle kravet til tilpasset undervisning i fellesfag.
Innføre intensivopplæring i lesing og regning i overgangene mellom småtrinn, ungdomstrinn og videregående.
Innføre bedre obligatoriske kartleggingsprøver på 1 -3. trinn, og tydeliggjør skolens plikt til å gi intensivundervisning til elevene under kritisk grense i lesing og regning.
Beholde nasjonale prøver, og innføre en nasjonal prøve i skriving.
At alle barnehager skal ha tilgang på spesialpedagog for å kunne sette inn nødvendige tiltak tidlig.
Endre regelverk og praksis slik at PPT og spesialpedagogiske ressurser brukes mer til tilrettelegging og støtte i den ordinære undervisningen, og i mindre grad bindes opp til sakkyndige vurderinger og oppfølging av individuelle vedtak. Endre barnehage – og skoleløpet Høyre vil: Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 4 av • Fjerne kravet om sakkyndig vurdering for utsatt skolestart slik at beslutningen flyttes nærmere familier og barnehager, og blir mer vanlig å velge.
Beholde dagens timetall på småtrinnet, og ikke utvide skoledagen eller erstatte skoletid med SFO -tid.
Vurdere å erstatte timer i enkelte fag på 1. -2. trinn med lekbasert lese – og skriveopplæring og fysisk aktivitet med kvalifiserte lærere.
Innføre obligatoriske innføringsfag i norsk og matte for elever som starter i VG1 med svake karakterer i de fagene. Elevene må bestå før de får ordinær opplæring i norsk og matte.
Pålegge oppfølging og faglige tiltak for skoler og kommuner med svake resultater over tid.
Koble inn Oppfølgingstjenesten (OT) allerede på ungdomsskolen for å bedre å fange opp elever som står i fare for å droppe ut.
Teste ut senere start på skoledagen på ungdomstrinnet og videregående, for å redusere søvnmangel og styrke læring .
Innføre systematisk bruk av lekbaserte læringsaktiviteter noen timer for de eldste barnehagebarna som del av rammeplanen. Dissens (Nicolai Østeby ), nytt punkt :
Vurdere å redusere antall år i grunnskolen fra 10 til 9 år, og åpne for et frivillig 10. skoleår for elever som har behov for det. Mer mestring og flere alternative klasserom Mange elever har mistet motivasjonen og opplever at klasserommet ikke er noe sted for dem. Høyre mener skolen må bli mer variert, praktisk og mestringsorientert. Det krever kompetanse, godt utstyr og egnede læringslokaler. Samtidig bør gode alternative opplæringsarenaer og skolesupplerende tilbud (“alternative klasserom”) bli en naturlig del av skoleløpet, særlig på det sårbare ungdomstrinnet. Det kan være undervisning i verksted, på gård, eller i bedrift, noen dager i uken eller uker i året. I samarbeid med ideelle aktører, næringsliv og kommuner vil Høyre at minst tjue prosent av elevene på ungdomsskolen får delta på en alternativ arena. Tilbudet skal ikke bare være for elever med vedtak fra PPT, men et kvalitetssikret tilbud for elever som trenger motivasjonsboost og mer praktisk undervisning i kortere perioder. Høyre vil: Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 5 av • Rulle ut “alternative klasserom” som et nasjonalt landsdekkende tilbud for elever på ungdomsskolen, i samarbeid med private og ideelle aktører.
Fjerne kravet om sakkyndig vurdering og vedtak for å bruke alternative opplæringsarenaer. Bedre integrering og opplæring i levekårsutsatte områder I et mer mangfoldig og polarisert samfunn må skolen fungere som et samfunnslim, og sikre kunnskap, felles verdier og norsk kultur. Høyre er bekymret for at flere elever med innvandrerbakgrunn sliter med lesing og regning, og trenger særskilt norskopplæring og tilrettelagt opplæring. Barnehage og skole er våre viktigste integreringsarenaer. Språk, grunnleggende ferdigheter og deltakelse i barnehage er avgjørende. Samtidig må vi unngå opphoping av sosiale problemer. Det fordrer en strengere innvandringspolitikk, strengere krav til bosetting av flyktninger, variert boligbygging, og krav om å delta i arbeidslivet og lære norsk. En del innvandrere har bakgrunn fra kulturer med lavere tillit til myndighetene, og den holdningen kan overføres til barna. Derfor må skole –hjem-samarbeidet styrkes, og det må stilles tydelige krav. Høyre vil:
Innføre obligatorisk barnehage året før skolestart for barn med svake språkferdigheter.
At barns språkferdigheter skal kartlegges og følges opp i barnehagen i god tid før skolestart.
Ha en tydeligere norsk forankring i skolen gjennom å etablere felles innholdslister over temaer som undervises i fag som norsk, musikk og samfunnsfag
Innføre én uke sommerskole i lesing og regning i levekårsutsatte områder. Ordningen skal basere seg på automatisk innmelding og aktiv utmelding.
Lage en egen etter – og videreutdanning for skoleledere i utsatte områder, og tilby skoleledere høyere lønn for å arbeide på utsatte skoler.
Ha forsøk med økt rekruttering av lærere og barnehagelærere til levekårsutsatte områder, for eksempel ved sletting av studiegjeld, økt kontaktlærertilskudd eller økt lønn mot mer arbeidstid på skolen.
Målrette rekruttering av menn med minoritetsbakgrunn til pedagogiske utdanninger i levekårsutsatte områder.
At skolen ikke skal måtte tilrettelegge for religiøs tilbedelse i skoletiden . Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 6 av Utfordring 2: Store teknologiske endringer , digitale distraksjoner og press på konsentrasjon og sannhet . Barn og unges hverdag har endret seg. Halvparten av 9 -åringer er på sosiale medier, og en typisk 13 -åring har skjermtid på 4 -5 timer om dagen. Skjerm er designet for å svekke konsentrasjonsevnen og gi dopaminrush. Barn og unge er også mer stillesittende enn tidligere, og flere bruker kunstig intelligens som snarvei uten å lære det grunnleggende. Konsekvensen merkes i skolen: Elever strever med å lese lengre tekster, færre leser hjemme og lesegleden går ned. Flere elever kjeder seg mer, og mangler utholdenhet og mestringstro. Det svekker læring, adferd og motivasjon. Høyre mener at skolen skal dyrke ferdigheter som algoritmer ikke trener barna i. Skolen skal ikke speile samfunnet og være en underholdningsmaskin. Skolen må være en motvekt som gir ro, utholdenhet, faktakunnskaper og evnen til å skille sant fra usant. Skolehverdagen må bli mer variert, praktisk, med flere mestringsopplevelser og mer fysisk aktivitet. Skjermtid må erstattes med mer lesetid og skrivetid på skolen, med flere fysiske bøker og penn og papir – uten digitale distraksjoner. Samtidig må elevene trene mer i sosiale og emosjonelle ferdigheter, særlig evnen til utholdenhet og konsentrasjon. Til tross for omfattende digitalisering i skolen, har norske elever svak digital kompetanse. Høyre vil tenke nytt om hva «digitale ferdigheter» betyr. I et digitalt samfunn er elevene enda mer avhengig av å lære det grunnleggende: At de kan lese, skrive og regne, at de kan tenke kritisk, og at de har utholdenhet og konsentrasjon. Det må alle elever mestre for å bruke og forstå digital teknologi på en god måte. Det skal være en streng praksis og føre -var-holdning knyttet til skjermbruk i grunnskole, særlig på småtrinnet. Skolen må samtidig på høyere trinn lære elevene digital dømmekraft og ansvarlig og god bruk av digitale verktøy og kunstig intelligens – slik at de er rustet for et digitalisert arbeidsliv og et samfunn med store teknologibehov. Høyre vil:
Erstatte “digitale ferdigheter” med “konsentrasjon og utholdenhet” som en grunnleggende ferdighet som skal trenes i alle fag. Ha heller konkrete mål om hva og når elevene skal lære om digital teknologi i ulike fag.
At elevene skal trene mer på utholdenhet, for eksempel ved å lese lengre tekster på papir, begrense bruken av skjerm, skrive mer med penn og papir og ha flere oppgaver som krever fordypning i stedet for multitasking.
Ha en mobilfri grunnskole og mobilfri undervisning i hele skoleløpet.
Sikre fysiske læremidler og kvalitetssikrede lærebøker gjennom hele skoleløpet. Fysiske læremidler skal være et reelt valg for lærerne. Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 7 av • Sørge for at alle skoler har et trygt og effektivt blokkeringsfilter på digitale verktøy slik at elever ikke utsettes for skadelig og uønsket innhold.
Redusere skjermtid i grunnskolen, særlig de første fire årene. Digitale læremidler skal kun brukes der det har en klar læringseffekt.
At spisepausen skal være skjermfri, der det ikke er pedagogisk begrunnet .
Satse på skolebibliotek, og frigjøre tid i timeplanen for å lese mer på skolen med fysiske bøker .
Innføre minst en halv time fysisk aktivitet hver dag på ungdomstrinnet.
Unngå KI-juks ved at skoler har tilgang til en sikker nettleser uten KI på eksamen, prøver og tentamen, og ha flere vurderingsformer uten tilgang til hjelpemidler. Tydeligere og mer konkrete læreplaner Fagfornyelsen var en viktig læreplanreform med stor oppslutning, men evalueringer viser behov for justering. Læreplanen er ikke tilstrekkelig tydelig på hva elevene skal lære når, og sier for lite om elevenes progresjon. Det er ikke mulig for elever å «drøfte» eller «utforske» uten å ha grunnleggende kunnskap. Det er demotiverende for elever som sliter at til og med matematikkfaget krever skriftlige drøftelser, ikke regning. Høyre vil løfte frem betydningen av faktakunnskap i en mer polarisert verden, og sikre at elevene må oppleve flere konkrete mestringsøyeblikk i fagene. Læreplanene må bidra til det. Høyre vil:
Innføre tydeligere kunnskapsmål i læreplanene om hva elevene skal lære i hvert fag på de ulike trinnene, slik at progresjon kan følges og feires.
Endre læreplaner og eksamen slik at matematikk igjen blir et regnefag, ikke et lese- og drøftefag.
Evaluere leseopplæringen i skolen for å sikre bruk av de beste metodene.
At elever på ungdomsskole og videregående skole skal få tallkarakter ved større vurderinger dersom de ber om det . Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 8 av Utfordring 3: Mindre motiverte elever, og mer bråk, mobbing og fravær . Læreren skal være sjef i klasserommet. Mange lærere opplever mindre respekt og flere krav fra både elever, foreldre og fra samfunnet. Denne utviklingen vil Høyre snu. Lærere skal kunne ta opp vanskelige temaer og irettesette elever uten frykt for personalsak eller mediestorm. Lærere med autoritet, gode relasjoner og klare regler, skaper en forutsigbar, trygg og inkluderende skole. I stedet for at barna skal introduseres for fellesskapet og lære personlig ansvar, er flere foreldre blitt opptatt av at skolen skal rydde bort hindre for deres eget barn. Høyre mener at foreldrene har ansvaret for oppdragelsen, ikke skolen. Høyre vil:
At flere skoler lager konkrete foreldreregler som tydeliggjør hvilke forventninger skolen har til foreldre og hva foreldre kan forvente av skolen.
At skolene har tydelige ordensregler med en plan for hvilke konsekvenser det har, dersom man bryter reglene .
Ha systematisk bruk av elevsamtaler for å bedre skolemiljøet . Mer disiplin og ro Høyre mener det er viktig at elever får undervisning i klasserommet og møtes med høye forventninger. Skolen skal inkludere alle, også de som utfordrer skolesystemet. Klare rammer, trygge relasjoner og god undervisning er det viktigste for å redusere utfordrende atferd. Mange elever som tester grenser, ber egentlig om å bli sett og likt. Samtidig kan ikke noen få elever få ødelegge læringsmiljøet for resten av klassen. Det trengs gode og praktiske løsninger som balanserer elevens og fellesskapets rettigheter. Klasserommet skal ha plass til alle elever, men ikke all oppførsel. Å stille krav og sette grenser er å bry seg om elevene. Flere skoler bruker “timeout” for elever som bryter skoleregler. Elever tas ut av klasserommet i en kort periode i løpet av skoledagen, får oppfølging av en kvalifisert og trygg voksen før de hentes inn igjen i læringsmiljøet. Denne modellen vil Høyre spre, særlig på ungdomstrinnet. På den måten markeres grenser uten at elevene skyves permanent ut av fellesskapet. Samtidig mener Høyre at terskelen for bortvisning må senkes i videregående skole, og at det må etableres akutt -team som kan bistå i akutte konfliktsituasjoner med vold og trusler. Høyre mener det er viktig å bruke ulke tiltak avhengig av elevenes alder og årsak til adferden. Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 9 av Høyre vil:
Ha «timeout» som en konsekvens i skolen dersom elever bryter skoleregler og forstyrrer undervisningen.
Etablere akutt -team som skal bistå grunnskoler og håndtere elever ved akutt konfliktsituasjon med vold og trusler.
At en elev får opplæring utenfor skolen i en periode dersom de har utsatt andre for vold eller trusler, og det uforsvarlig at de kommer på skolen – uten krav til samtykke fra foreldre eller eleven. Det må også tas hensyn til medelevers og lærernes trygghet.
Redusere terskelen for tvungent skolebytte på ungdomsskolen og tvungent skolebytte og bortvisning av elever i videregående – dersom de begår kriminalitet og skaper et utrygt læringsmiljø. Skoleleder skal ha rett til å bortvise i en lenger periode enn i dag.
Innføre tilpassede studieløp i videregående for elever registrert hos politiet, etter modell fra OT Ulven.
Gjøre det mulig å dele betydelig mer informasjon om elever mellom grunnskole og videregående skole, og mellom politi, skole, helsetjenester og barnevern. Krafttak mot fravær Høyre vil:
Ha en streng fraværsgrense i videregående og bedre fraværsoppfølging i grunnskolen.
Varsle foresatte på SMS eller i app når barnet ikke møter på skolen.
Innføre et nasjonalt fraværsregister for å støtte skoler og kommuner med høyt fravær.
Satse på fraværsteam og skoleloser som forebygger fravær og følger opp elever med ufrivillig skolefravær. Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 10 av Utfordring 4: Mer byråkrati – press på rekruttering og kompetanse . I en tid med større kamp om ressurser og arbeidskraft, vil Høyre fortsatt prioritere kompetanse, ledelse og rekruttering. Målet er at alle lærere skal være faglig oppdatert og arbeide sammen i sterke profesjonsfellesskap. Høyre vil gi skoleledere større handlefrihet og tid til å drive pedagogisk ledelse i stedet for brannslukking, og bedre støtte fra profesjonelle skoleeiere. Mange lærere opplever overgangen fra lærerutdanning til skolehverdag som brutal. Det er behov for å evaluere om studentene blir forberedt på dagens klasserom, og om metodene som det undervises i lærerutdanningene er tilstrekkelig evidens – og forskningsbasert. Høyre vil:
Ha opptakskrav til lærerutdanningen, prioritere videreutdanning av lærere, og ha kompetansekrav for lærere i norsk, matte, engelsk og naturfag.
Styrke ordningen med skreddersydde studier som hjelper flere med å fullføre tidligere påbegynt lærerutdanning.
Vurdere gjeldsslette eller høyere lønn for realfagslærere og yrkesfaglærere i områder som sliter med rekruttering.
Gi skoleledere og skoleeiere etter – og videreutdanning i ledelse .
Innføre en ordning der fagpersoner fra arbeidslivet kan bidra i realfagsundervisningen.
Etablere nye karriereveier for lærerne, slik som lærerspesialister .
Sette ned en ekspertkommisjon som skal gjennomgå kvalitet og relevans i lærerutdanningene . Frigjøre tid til undervisning med mindre skolebyråkrati Skolen kan ikke løse alle samfunnsutfordringer. Samfunnet har lagt stadig mer ansvar og plikter på skolen. Stadig flere elever har individuelle avtaler med skolen, og økt byråkrati flytter ressurser og tid bort fra undervisningen. En god skole skapes ikke gjennom flere juridiske rettigheter, dokumentasjon og tilsyn, men gjennom god lærerledet undervisning. De som arbeider med skole skal først og fremst arbeide med elevene, og det er skolen – ikke helsetjenesten, jurister eller foreldre – som må ha hovedansvar for undervisningens innhold og gjennomføring. Da er det behov for en endring i hvordan norsk skole styres. Høyre vil: Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 11 av • Sørge for at Statsforvalteren i større grad veileder og bistår skoler for å styrke læringsmiljø og faglig innhold, fremfor tilsyn og oppfølging av dokumentasjonskrav og individuelle saker.
Gjennomgå krav til skolene som øker rapportering og byråkrati, og gjør en vurdering av omfanget av individuelle rettigheter. Målet er å frigjøre tid og ressurser til å styrke læringsmiljøet, og ha en realistisk mulighet til å oppfylle skolens plikter og elevenes rett til tilpasset undervisning.
Rydde opp i mylderet av kompetansepakker og veiledere, og gi lærerne “én -dørinn” til konkrete undervisningsopplegg basert på evidens og forskning.
Identifisere oppgaver som kan gjøres av ansatte uten pedagogisk utdanning, for å avlaste barnehage – og skolepersonale og gi flere innpass i arbeidslivet.
Etablere en digital elevmappe som følger eleven gjennom skoleløpet og kan deles på tvers av tjenester.
Ha kritisk gjennomgang av Utdanningsdirektoratet for å redusere unødvendig ressursbruk, sikre at de arbeider tilstrekkelig forskningsbasert og gir bedre støtte til lærere og skoleledere enn i dag. Storresolusjon til Høyres landsmøte 2026 – Skole Side 12 av Utfordring 5: Et sprik mellom det elevene lærer, og hva samfunnet og arbeidslivet trenger. Bedrifter sliter med å få tak i folk med riktig kompetanse, mens fagskoler, universiteter og høyskoler opplever at studenter ikke er studieforberedt. Høyre mener skolen må prioritere å gi elever den kompetansen arbeidslivet trenger, og sikre at flere fullfører videregående skole. Det er særlig viktig når elevtallet synker i flere kommuner og fylker. Høyre er særlig bekymret for at det er kraftig fall i elevers kunnskaper i realfag, og at langt færre velger å fordype seg i realfag. Høyre vil:
Dimensjonere tilbudet i videregående utdanning mer etter arbeidslivets behov.
At yrkesfagelever skal få veksle mellom bedrift og skole gjennom opplæringsløpet, og at flere elever har opplæringen ute i bedrift fra Vg1.
Gjennomgå valgfagene i ungdomsskole og videregående opplæring for å sikre kvalitet og relevans for arbeidslivet.
Gi elever på studiespesialiserende mulighet til å gå over til yrkesfag ved å tilby yrkesfaglig opphenting i flere fylkeskommuner.
Lage en 10 -årig realfagsstrategi for å løfte elevenes ferdigheter og rekruttering til realfag.
Høyre skal ta tilbake sakseierskapet på skole med Mathilde Tybring-Gjedde i spissen.
Sanna SarromaaJournalist
Publisert 15.01.2026 – 10:03
Høyre, med stortingsrepresentant Mathilde Tybring-Gjedde i spissen, er aktuell med en skolepolitisk resolusjon, som Tybring-Gjedde håper skal bli godkjent av Høyres landsmøte i februar. Resolusjonen kan se ut som en klar konservativ vending i skolen og i skolepolitikken. Skolen skal tilbake til røttene sine: til faktakunnskap, til fysiske lærebøker, til konsentrasjon og til grunnleggende ferdigheter. Sosiale forskjeller skal utjevnes og nasjonens fellesverdier skal bygges.
Høyre peker på store utfordringer, som blant annet digitale distraksjoner som øker presset på sannhet og konsentrasjonsevne.
– Mine kilder sier at du tidligere har vært en digitaliserings- og iPad-entusiast.
– Nei. Er du gærn? Jeg har bevis! Som 18-åring ville jeg ha datamaskinene ut av klasserommet. Jeg har alltid vært bekymret for digitale distraksjoner fra mobil og datamaskinen i klasserommet.
Tybring-Gjedde finner oppslag etter oppslag på mobilen sin. Hun har sitt på det rene.
Mathilde Tybring-Gjedde har aldri vært en digientusiast. Hun har bevis.
– Min første Dagsnytt18-debatt som 18-åring handlet faktisk om å få PC ut av klasserommet. Jeg var frustrert over folk som mente at alltid tilgjengelig datamaskin var det samme som «fremtidsrettet undervisning.»
Hele det politiske Norge, Høyre inkludert, har nok undervurdert digitale distraksjoner, innrømmer skolepolitikeren.
– Jeg er bekymret for økte sosiale forskjeller knyttet til digitale midler. Det finnes de som kan regulere seg selv og de som ikke kan det.
Ikke lenger mulig å reise til sjøs
– Er det virkelig meningen at alle, absolutt alle, skal fullføre og bestå? Det betyr jo bare at lista legges stadig lavere.
– Meningen er at alle skal gå ut av et 10-årig skoleløp, delta i arbeidslivet og ta ansvar for seg selv og andre. Meningen er at folk skal kunne leve et meningsfylt liv.
Norge har så høye kompetansekrav i arbeidslivet, mener Tybring-Gjedde, at det vil for mange bety et fagbrev. Men veiene dit kan være mange, sier hun.
– Man kan gå raskere ut i lære etter ungdomsskolen og gradvis fullføre en grad, for eksempel.
Man må ta utgangspunkt i det landet vi har nå.
– Det er ikke lenger mulig å reise på sjøen som 16-åring. Arbeidslivet har endret seg veldig. Mange som ikke fullfører videregående skole, havner i utenforskap.
Vi trenger et arbeidsliv med flere veier inn, sier Tybring-Gjedde.
– Særlig gutter modnes senere enn jentene. Hvis man må ta mange veivalg tidlig, faller gutter fra.
Lære av de som lykkes
– Har vi berøringsangst når det gjelder variasjon i evnene hos folk? En god del av befolkningen ligger mer enn et standardavvik under snittet, og dette er i liten grad er forenlig med et vanlig læringsopplegg og -utbytte. Hva skal vi gjøre?
– Elever kommer med ulik bagasje. Om det er genetikk eller miljø, det vet ikke jeg. Vårt mål i Høyre må være at elever skal få tilpasset undervisning slik at de kan leve gode liv.
Vi har skoler som klarer å løfte opp elevene, påpeker Tybring-Gjedde. Ikke alle skal bli ingeniører, sier hun, men alle elever skal få et nivå av kunnskap som gjør at de kan ta ansvar for seg selv og andre, og delta i arbeidslivet, tåle motgang og være en del av et samfunn som krever kompetanse.
Det er forskjell på kvalitet på skoler og klasserom, påpeker hun.
– Vi må lære av de skolene som har lykkes.
Fakta er undervurdert
Klasserommene er blitt mye mer mangfoldige, beskriver skolepolitikeren fra Høyre. Det er flere elever med diagnoser, psykiske problemer og innvandringsbakgrunn.
– Det utfordrer lærerne. Det krever tilrettelegging. Hvordan organiserer man skoledagen og skoleløpet?
Tybring-Gjedde tar til orde for mer fleksibel nivådeling, mer fleksibel skolestart og flere alternative opplæringsarenaer. Elever med svake karakterer i norsk og matte på videregående skal for eksempel sikres intensive løp i disse fagene før de kan gå videre.
– Vi tar grep for å gjøre skolen mer fleksibel.
Skolepolitikeren understreker at det er viktig å ha høye ambisjoner på vegne av elevene.
– Det er viktig å ha høye forventninger og krav til elevene.
Skolen må også lære elevene å tåle litt motgang, mener Tybring-Gjedde. Elever må trene på utholdenhet i alle fag, og lære å jobbe forbi kjedsomhetspunktet.
– Det er avgjørende for alt annet.
Etter en lang periode med kompetansebaserte læreplaner er det også tilbake til konkrete kunnskapsmål i læreplanene.
– Man klarer ikke å tenke kritisk, anvende og drøfte før man har kunnskap.
Det handler også om motivasjon, sier Tybring-Gjedde.
– Man blir motivert av å kunne mer og mer litt etter litt.
Fakta er undervurdert, oppsummerer skolepolitikeren.
– Du må kunne noe for å være kritisk tenkende.
Utfordre A4
Høyre vil utfordre A4. Her med A4.
Høyre vil utfordre A4-skole-tenkningen, sier Tybring-Gjedde.
– Alle elever er ulike. Derfor trengs fleksibilitet. Noen trenger intensiv undervisning, noen trenger å forsere et fag. Noen trenger et talentsenter.
Og noen, som voldelige og utagerende elever, trenger noe helt annet.
– Læreren må ha verktøy for å ha ro og orden i klasserommet.
Mange lærere får ikke nok støtte i dag, vedkjenner Tybring-Gjedde.
Hun forteller om Lofsrud skole i Søndre Nordstrand der en elev som bråker får en timeout-seddel. Læreren sender eleven ut med seddelen og med den i hånda drar eleven til miljøteamet. Hen får komme tilbake når hen har roet seg ned og skjønt alvoret.
– Dette er et system som støtter læreren. Et verktøy i lærerens verktøykasse, rett og slett
I resolusjonen legger Høyre vekt på bedre balanse mellom elevens rettigheter og fellesskapets rettigheter når det gjelder vold og trusler.
– Skolene må få mer handlingsrom til å håndtere denne typen elever.
– Hva er de alternative opplæringsarenaene dere snakker om?
– Det er en stor variasjon ut fra hvor man er i landet. Det kan være et verksted eller en bedrift eller en gård som tar imot elever som trenger et annet tilbud.
Dagens arenaer er veldig rettet mot de elevene som får et vedtak, sier Tybring-Gjedde. Det trenger ikke å være slik.
– Dette er i tråd med Høyres ideologi. Mangfold er bra.
Hemmelighold av resultater
Hun forteller om en 8 år gammel gutt hun hadde besøk av. Gutten har et høyt læringspotensial. Han skal bli sivilingeniør.
– Foreldrene gleder seg til han begynner på 5. trinn. Da kan han kanskje få plass på et talentprogram på et vitensenter.
Tybring-Gjedde vil ha et tilbud for denne typen elever lenge før femte klasse.
– Selv om jeg er restriktiv når det gjelder KI, så akkurat her kan KI faktisk være til hjelp. Lærere kan få hjelp av KI til å lage undervisningsopplegg som treffer.
Fleksibel nivådeling allerede i barneskolen er også medisinen Høyre tilbyr.
Tybring-Gjedde er ekstremt bekymret for regjeringens politikk som går ut på å fjerne kartleggingsprøver og nasjonale prøver.
– Da kan man ikke gå og se hva en skole får til eller ikke får til. Hemmelighold av resultater vil øke forskjellene.
Det er virkelig feil oppskrift, mener skolepolitikeren.
– 60 000 elever begynte i første klasse. Må vi vente i ti år til vi får vite hvordan det går med dem? Til eksamenskarakterene? Hvorfor er det ikke ramaskrik?
Rigge skolen
– Høyre har mistet sakseierskapet på skole. Er alle disse skoleinnspillene et forsøk på å få det tilbake?
– Ja. Høyre gjorde et dårlig valg. Vi må oppdatere og fornye oss. Vi må fange opp bekymringene som foreldrene lever med og det de ansatte i skolen har.
Vi må tydeliggjøre hva vi vil med skolen, sier skolepolitikeren.
– Vi må rigge skolen til å håndtere samfunnsutfordringene.
Det er veldig gøy at det er så stor takhøyde å løfte alle problemstillinger i skolen, sier Tybring-Gjedde.
– Vår jobb er å sikre at skolen kan lykkes med sin kjerneoppgave, nemlig god lærerledet undervisning.
Asle Toje sitter i Nobelkomiteen og beveger seg hjemmevant i internasjonale kristenkonservative nettverk. Han stiller med egen prest i Wolfgang Wees podkast, spiser middag med Putin i Sochi og har skrevet en trilogi bøker om Europas største utfordringer. Asle Toje er realisten som ikke bare beskriver makten, men også moraliserer over svakheten – som en dommer over et helt kontinent.
Toje har lenge vært en tydelig stemme i norsk og nordisk offentlighet: belest, velformulert og granskende. Han tilbyr kjølige og historisk forankrete analyse av makt, imperier og samtidskultur. Tekstene hans er kunnskapsrike og stimulerende. Men stadig oftere fremstår det – ikke minst i hans bidrag i Weekendavisen i sommer – som om han bare delvis sier hva han mener.
Toje inviterer leseren inn i et retorisk landskap der ideologiske og åndelige perspektiver smelter sammen til et illiberalt verdenssyn. Det skjer med stor intellektuell eleganse, men også med en underlig mangel på ideologisk åpenhet. Gjennom forsiktige parafraser og autoritetslån skaper han et rom der en stor fortelling kan klinge, om at fred og orden vokser frem av fellesskap og tro – ikke fra de liberale rettighetene. Tojes fortelling får gjenklang hos mange som opplever Vesten som moralsk desorientert og politisk utmattet. Men en så stor fortelling unndrar seg kritisk etterprøving – særlig når den ikke uttaler sitt ideologiske ståsted.
I sommer har jeg lest Tojes artikler i Weekendavisen, «Til middag med diktatoren i Kreml» (25.07.2025) og «Europas frivillige afsked med magten» (08.08.25), og hørt podkasten med norske Wolfgang Wee og presten Sakarias Ingolfsson (20.07.25). Alle viser det samme mønsteret: Kritikk av Vesten, opphøyelse av et åndelig fellesskap, avvisning av den liberale orden.
Gjennom podkastintervjuet, Russlandsreportasjen og hans analyser av Europas krise og det forsvarsløse Norden, trer et verdensbilde frem der den liberale verdensorden er svak, historien er en streng læremester – og en postliberal orden lokker i horisonten.
Tojes tvetydighet
Et særtrekk ved Tojes metode er tvetydighet. Han beskriver og antyder – men forplikter seg sjelden eksplisitt. Når kritikken kommer, kan han vise til at han «bare beskrev» et syn eller en tradisjon. Denne skrivemåten gir stort armslag i debatten, men lite transparens for leseren. I Weekendavisen-tekstene pipler sympatien frem, samtidig som premisser og konklusjon er uklare.
Rett før Norden gikk i dvale sommeren 2025, ble Toje invitert sammen med presten Sakarias Ingolfsson av podkasteren Wolfgang Wee til en samtale om bønn, frelse, menn, kvinner og verdens tilstand. Ingolfsson er Tojes «egen» prest i den lutherske frikirken Messiaskirken. Frikirken der Toje er medlem, oppsto først i 2005 som en reaksjon på den liberale norske statskirken i form av et husfellesskap i Oslo.
I Weekendavisen-artikkelen «Til middag med diktatoren i Kreml» skildrer Toje sitt møte med Vladimir Putin, i en ramme av Aleksandr Solsjenitsyns livsverk og moralske autoritet. I essayet «Europas frivillige afsked med magten» tegner han et bilde av et kontinent på vei mot selvforskyldt marginalisering. Ved første øyekast dreier det seg om tre forskjellige formater: en personlig og åndelig samtale, en journalistisk reportasje fra Russland, og en omfattende geopolitisk diagnose av Europas stilling. Ser vi dem i sammenheng, fremtrer en gjennomgående metode.
Autoriteter og fortellinger som moralsk ramme
Toje bygger konsekvent analysene sine rundt historiske skikkelser og intellektuelle autoriteter. I Kreml-artikkelen er det Solsjenitsyn som gir moralsk dybde til møtet med Putin. I teksten om Europas forfall er det Bismarck, de Gaulle, Thatcher, Nietzsche, Edward Gibbon og E.H. Carr som danner referanserammen. De er mer enn bare pynt. Valget av autoriteter signaliserer hvilke verdier som teller: styrke, orden, vilje til makt, historisk bevissthet og sivilisatorisk selvtillit. De fungerer som kontrast til dagens europeiske ledere, som fremstilles som «uimponerende» og «utopiske» (som det heter i «Europas frivillige afsked med magten»).
Gjennom Solsjenitsyn gir Toje klangbunn til et prosjekt som søker å gjenreise en verdibasert sivilisasjon i øst. I Tojes fremstilling er den ikke autoritær, men «åndelig», ikke illiberal, men «rotfestet». På denne måten blir Solsjenitsyn en brobygger mellom kulturkritikk og maktpolitikk. Men – og det er det oppsiktsvekkende – Toje unngår å nevne at Solsjenitsyns idéarv også rommer nasjonalisme, antisemittisme og et sterkt reaksjonært kvinnesyn. Han så blant annet på feminismen som symbol på sivilisatorisk dekadanse og advarte mot at et uavhengig Ukraina ville bli utnyttet av Vesten som en brekkstang mot Russland, ideer som i dag utgjør en del av fundamentet for Putins regime. Poenget er ikke at enhver omtale må romme hele mannen, men at Toje ofte lar de problematiske sidene ligge. Toje parafraserer også Solsjenitsyn på en måte som gjør det vanskelig å vite om det er hans egne tanker eller den russiske dissidenten vi hører. Han trenger ikke selv å si at Vesten er dekadent, feigt, forbruksorientert og moralsk svakt. Han lar Solsjenitsyn si det – men slik at leseren opplever det som Tojes egen diagnose: «Solsjenitsyn sagde engang, at ‘et samfunds styrke eller svaghed afhænger mere af samfundets åndsliv end af graden af industrialisering.» Er dette en historisk observasjon fra en russisk dissident – eller en aktuell diagnose av dagens Europa?
Når Solsjenitsyns verdensbilde – at åndsliv veier tyngre enn institusjoner eller økonomi – presenteres uten kritisk filter, blir det et retorisk grep som gir illiberale ideer moralsk autoritet.
Russerens verdensbilde omtales tvetydig gjennom uttrykket «den tænkende mands guide»:
Solsjenitsyn var ikke særlig imponeret over det samfund, han var flygtet til. I interview, artikler og taler kritiserede han den vestlige livsstil i skarpe vendinger, hvilket bringer os til Harvard-talen fra 1978, som er den tænkende mands guide til antivestlig tænkning i Rusland.
Solsjenitsyns verdensbilde flyter inn i Tojes egen avsenderposisjon.
Solsjenitsyn kan ikke avfeies, slår Toje så fast – fordi han er en «intellektuell og moralsk autoritet». Men er han det som dissident? Som Nobelprisvinner? Eller som antisemitt og kritiker av det liberale Europa?
Mangelen på markert kritisk distanse til det autoritære, til forestillingen om et fellesskap av åndelig enhet, gir teksten en ideologisk slagside Toje ikke erkjenner åpent.
Kritikken av den liberale verdensorden
Artiklene i Weekendavisen deler et kjernebudskap: Den liberale internasjonale orden er svak og selvbedragersk. I podkasten kobler Toje kritikken av Vesten til et religiøst fellesskap, og plasserer alternativer til den liberale internasjonale orden nettopp i tro, bønn og åndelig enhet. I «Europas frivillige afsked med magten» er kritikken gjennomgående og direkte: Han skriver om «utopiske eliter», «hatlover» som innskrenker ytringsfrihet, masseinnvandring, eksklusjon av den nye høyresiden og en politisk orden som har mistet viljen til makt. I teksten om Europa er det historikeren E.H. Carrs analyse fra The Twenty Years’ Crisis. 1919-1939 (1939) som brukes for å ramme inn kritikken. Carrs oppgjør med mellomkrigstidens liberale internasjonalisme – at den var verdensfjern, moralsk selvgod og militært naiv – brukes som kompass for dagens situasjon. Europa anno 2020-årene fremstilles som et kontinent styrt av ledere som har «lovfestet vildfarelser» og mistet kontakten med maktens realiteter. Men i en verden der forholdene mellom stater i århundrer har vært anarkistisk og bestemt av rå makt, har prosjekter som FN og Helsingforsavtalen vist at normer og institusjoner kan forskyve maktbalansen – et poeng som glimrer med sitt fravær i Tojes fremstilling.
Realisme som norm – og som profeti
I teksten om Europas forfall hviler analysen tungt på en klassisk realistisk forståelse av internasjonal politikk: Makt er altavgjørende, stater handler ut fra egeninteresse og svake aktører blir overkjørt. Dette er realisme slik den er formulert av tenkere som E.H. Carr og John Mearsheimer – i denne skolens selvforståelse en kjølig beskrivelse av verdens tilstand. Hos Toje får den et normativt tilsnitt: Dette er ikke bare slik verden er, men slik den bør være, og vi må handle deretter. Det gir teksten et preg av at analysen ikke bare vil forklare virkeligheten, men også bidra til å frembringe den. Når han beskriver Europa som uopprettelig svakt, uegnet til å forsvare seg selv, med ledere som er «uimponerende» og «utopiske», er det som om han ønsker å få rett – som om selve svakheten bekrefter en moralsk dom: Europa har syndet, og må nå stå til rette.
Etter møtet med Bismarck-statuen i Hamburg, lar han et stykke graffiti i sprittusj sette stemningen: «Alles verloren. Alt er tabt. Ordene slog mig. De virkede som en slags konklusion.» Han slår fast: «Det smertefulde er, at hovedårsagen til, at USA ikke tager hensyn til Europa, er, at vi er svage.»
Denne dømmende logikken henter energi fra mer enn geopolitikk. I den realistiske tradisjonen er makt den høyeste valutaen. I Tojes versjon blir svakhet ikke bare et sikkerhetsproblem, men et moralsk forfall.
Et brudd med realisme-dogmet
Problemet er at realismen, når den blir normativ og total, overser øyeblikk der makt ikke fikk det siste ordet. Domslogikken lukker øynene for det historien også viser: at maktbalansen iblant forrykkes av moralske gjennombrudd og institusjonelle rammer – fra avskaffelsen av slavehandelen og Langfredagsavtalen til nevnte Helsingforsavtalen, en rekke havkonvensjoner eller Svalbardtraktaten. Slike hendelser utfordrer forestillingen om at «makten rår» er en evig og ufravikelig lov. De viser at internasjonal politikk også formes av normer, mobilisering og ideer.
Det åndelige fellesskap som alternativ
Podkasten med Ingolfsson og Wee åpner døren til Tojes åndelige verdensbilde. Der taler han om bønn, frelse og kristendommens rolle i dagens verden. Kvinner nevnes knapt, og når Jesu oppstandelse kommer opp, omtales de første vitnene bare som «noen andre» – ikke som Maria Magdalena. Kjønnsrollen er tydelig: Kvinnen er kone og mor i et hellig ekteskap, med en biologisk og moralsk funksjon – som mor, bærer av ansvar og objekt for moralsk vurdering. I dette verdensbildet er det ikke et fremskritt at Nora går – eller at kvinner tar egne valg. I en samtale om abort, mer enn antyder Toje at det er hedonisme som presser unge kvinner til å ta abort: «Lenge levde vi i et narrativ om at Olga på Toten kom i ulykka og utsettes for ekstreme sosiale sanksjoner etter uekte barn. Men der vi er nå, så er det slik at jeg tror at kvinner som blir gravide, spesielt i 20-årene, er utsatt for et veldig sterkt press for nettopp å ta abort. ‘Jamen, Olga, du ødelegger jo utdannelsen din. Du får jo ikke alle de mulighetene til å ha sex med alle du ønsker å ha sex med, til å reise til alle de stedene du vil, og til å drikke all den chablisen som du har lyst til å drikke. Er det ikke enklere å bare bli kvitt det?’»
Putin og Trump «omgitt av kristne»
Samtalen viser hvordan begreper som kjærlighet og nestekjærlighet tolkes i tråd med en konservativ åndelig forståelse: Kjærlighet blir ikke et spørsmål om følelser, frihet eller kroppslig autonomi – men om sannhet, lydighet og orden. Kvinnelig seksualitet tematiseres i det hele tatt lite, men på et punkt omtales unge menns erfaring med kvinner som «hull», og Toje slår lattermildt fast at kjærlighet ikke handler om «hvor du stikker snoppen din». Slike tilsynelatende tilfeldige kommentarer viser hvordan han forstår kjønn og seksualitet som noe som må underordnes åndelig orden og moralsk kontroll.
I podkasten kommer også den mest bemerkelsesverdige forbindelsen mellom religion og geopolitikk: Toje hevder at både Putin og Trump er omgitt av kristne, og at de møtes i bønn. Han sier: «Takk og lov at det er noe sted mennesker kan møtes på et godt sted. Så akkurat nå er kristendommen viktig, selv om den ikke er i utstillingsvinduet.» Bønn kan åpenbart være et møtepunkt mellom mennesker, men dette er ikke bare et utsagn om tro; det er en geopolitisk posisjonering. Fred forstås her ikke primært som resultat av diplomatiske forhandlinger og maktbalanse, men som frukt av en metafysisk orden – et åndelig fellesskap som binder sammen ledere og nasjoner.
Tojes prosjekt er tiltrekkende. Det er velformulert, belest, spekket med historiske referanser og tilsynelatende nøktern analyse. Han sier sjelden noe som kan avvises som åpenbart ekstremt. I stedet inviterer han leseren og lytteren inn i et landskap der illiberale ideer får moralsk glans og intellektuell tyngde. Han har posisjoner og nettverk som gir ham både troverdighet og påvirkningskraft, og hans verv i den nå sterkt pressede norske Nobelkomiteen gir ham særlig tyngde i den offentlige samtalen.
Han har vært panelist på Jordan Petersons ARC-konferanse, han var en av få nordmenn som var invitert til Trumps presidentinnsettelse, og han er medlem av det internasjonale rådet til den svenske tankesmien Oikos, grunnlagt av Mattias Karlsson, kalt Sverigedemokratenes sjefsideolog. Karlsson er ellers en av de sentrale figurene i European Conservatives and Reformists (ECR) og tankesmien New Direction, der Toje også har deltatt som moderator. Selvfølgelig har Toje all rett til å delta hvor han vil. Spørsmålet er hvor han er på vei – og hvilket prosjekt han i realiteten tjener. I en tid der rettigheter reverseres i land etter land i Europa, som Ungarn, Polen og Italia, er dette spørsmål vi må våge å stille. Dersom svaret er en mer verdi- og autoritetsbasert samfunnsorden begrunnet i kultur, moral og fellesskap, hva er det så som skal ofres?
Rettigheter reverseres
Hva er Asle Tojes endelige horisont? En sterkere, mer homogen og åndelig rotfestet sivilisasjon i Europa? Et oppgjør med liberal pluralisme til fordel for en mer «enhetlig» orden? Viljen til makt som overordnet verdi? Han legger aldri frem et manifest. Men mellom linjene fremstår en visjon der politisk frihet og rettigheter kan ofres hvis de står i veien for noe mer autoritært: kulturell eller åndelig enhet.
Toje skifter stemme etter publikum. Når han skriver om et internasjonalt konservativt miljø, trekker han frem tenkere som gir tyngde til ideer om religion, åndelig gjenfødelse og illiberal styrke. Når han vender blikket hjemover til Norden, slik han gjør i den sommerens siste artikkel i Weekendavisen, tones religionen ned. Da er språket mer teknokratisk og historisk, viklet inn i geopolitisk realisme. Det uttrykker likevel det samme: en lengsel etter styrke, homogenitet og mobilisering. Toje opptrer som profet i den internasjonale konservative samtalen, og som tilsynelatende nøktern analytiker i nordisk offentlighet.
Når slike visjoner fremmes av en person som både er en del av det offisielle Norge (Nobelkomiteen), står midt i den skandinaviske kulturdebatten og deltar i transnasjonale kristenkonservative nettverk, er de ikke lenger en idédebattens kuriositet. De er del av et strategisk prosjekt som kan påvirke hvordan vi forstår fred, demokrati og Europas fremtidige rolle. Nettopp derfor må vi lese Toje nøye. Vi må forstå hvilke ideer han bærer frem – og hva vi risikerer å miste hvis vi lar oss forføre av elegansen uten å stille de vanskelige spørsmålene.
Hvis Toje virkelig er de liberale verdiers ærlige venn, og det kan godt tenkes at han er, bør han vise det ved også å regne med det liberale demokratiets historiske høydepunkter – ikke bare dets svakheter. Å kritisere uten å forplikte seg er retorisk elegant; å erkjenne både seire og nederlag er derimot intellektuell redelighet.
Will the real Asle Toje please stand up
Jeg ønsker en tydeligere Toje som sier rett ut hva han vil – som ikke lar forlengst døde russiske dissidenter og britiske historikere bære budskapet for ham. Jeg savner at Tojes artikler leses og kommenteres med samme alvor og kritiske presisjon som han selv etterspør, når han i nærmest profetiske talemåter omtaler Vestens forfall.
Først og fremst ønsker jeg at han sier tydelig hva slags verden han ønsker seg. Slik kan de av oss som mener at Europa – selv med alle sine svakheter – er verdt å kjempe for, vite hva vi står opp mot. At Europas posisjon er sterkt utfordret, vil få bestride, og mange av Tojes deskriptive analyser kan være både interessante og presise. Selve anstøtssteinen er spørsmålet om hva medisinen skal være: fornyelse eller en autoritetsbasert samfunnsorden? Eller noe helt annet? Toje nøyer seg ikke med å analysere – han dømmer. «Svaghed forklædt som idealisme» er hans dom over Europas ledere. På ham selv passer formelen: ideologi forklædt som analyse.
Kanskje kan vi likevel ane hans tydelige posisjon i den siste artikkelen om Norden. Toje viser til trekongemøtet i 1914 og slutter med ordene: «Gud hjælper den, der hjælper sig selv.» I geopolitisk språkdrakt kan det lyde som nøktern realisme. «Det er ikke kjærlighet å være sentimental. Det er kjærlighet å stå fast, selv når andre faller,» sier Toje i podkasten med Wolfgang Wee. Mer enn analyse – et credo: styrke er dyd, svakhet synd. Når han igjen og igjen beskriver Europa som svakt og moralsk forfalt, og samtidig finner åndelig autoritet hos Solsjenitsyn, som advarte mot et uavhengig Ukraina, blir spørsmålet ubønnhørlig: Skal Norden stå alene – og la Ukraina gjøre det samme, og dermed betale prisen for et Europa som vender ryggen til sine liberale verdier?
Hilde Sandvik, f. 1970, er en norsk journalist og kommentator, tidligere kulturredaktør i Bergens Tidende og programleder i radioprogrammet «Norsken, svensken og dansken».
Legg igjen en kommentar
Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *
Det er med en viss takknemlighet jeg leser Hilde Sandviks lange og grundige tekst om mine analyser og utgivelser. Bøkene i Europatrilogien (2012–2018) har til sammen solgt over 50 000 bind. Enkelte av podcastene jeg har deltatt i har 150 000 avspillinger. At noen tar seg tid til å lese, lytte og kritisere med alvor er et sunnhetstegn ved den offentlige samtalen.
Europa vakler på randen av økonomisk, politisk og kulturell krise. Det er naturlig at samtalen om hvor vi går – og hvorfor – blir opphetet, detaljrik og tidvis også personlig. Jeg ønsker derfor å besvare noen av de punktene Sandvik reiser, og samtidig klargjøre hva som faktisk er mitt prosjekt.
Konservativ, men ikke ideolog
Sandvik skriver at jeg «moraliserer over svakheten» i Europa, at jeg opptrer tvetydig, og at jeg lar gamle autoriteter tale for meg uten selv å ta et tydelig ideologisk standpunkt. Dette er en kritikk jeg ikke helt forstår. Jeg har, til forskjell fra Sandvik, åpent bekjent hvor jeg står politisk.
Jeg er konservativ, og jeg har aldri sett på meg selv som ideolog. Min oppgave er ikke å bygge en politisk trosbekjennelse, men å lese samtidens utvikling i lys av historien. For meg er autoriteter som Solsjenitsyn, Carr eller Bismarck ikke helgener, de er linser – de gjør det mulig å se dagens virkelighet i et perspektiv som løfter blikket mot horisonten.
Det er riktig at jeg ofte lar sitater og historiske stemmer tale. Det er ikke fordi jeg skjuler meg bak dem, men fordi jeg tror vår samtale om Europas fremtid trenger en historisk klangbunn. Vi står ellers i fare for å glemme at vår egen tid ikke er unik, men inngår i et lengre samspill mellom makt, ideer og åndelige strømninger.
Åndelighet i geopolitikken
Sandvik leser mine ord om bønn og tro som en slags tilslørt illiberal agenda. Her avslører hun seg selv, for Sandvik synes å mene at det er iboende suspekt å være konservativ kristen. Men la meg svare åpent: Ja, jeg mener at åndelighet spiller en rolle i geopolitikken. Historien viser at ideer, myter og religiøs tro har beveget nasjoner minst like sterkt som økonomiske interesser. At kristendommen i dag fortsatt binder sammen mennesker – også ledere – er et faktum, ikke en konspirasjonsteori.
Dette betyr naturligvis ikke at jeg ønsker et teokrati eller en autoritær stat. Tvi tanken. Jeg beskriver en realitet: at fellesskap bygges ikke bare på lover og institusjoner, men også på en felles fortelling om hvem vi er og hvorfor vi lever sammen. Når Solsjenitsyn minner oss om at åndslivet har betydning for samfunnets styrke, er det et korrektiv til vår tid, hvor altfor mye reduseres til juss, forvaltning og offerhierarkier.
Det er riktig som Sandvik påpeker at Nobelprisvinner Solsjenitsyns arv også rommer sider vi i dag bør ta sterk avstand fra. Jeg har aldri hatt noen interesse av å underslå dette, selv om Sandvik burde nevnt storverket GULag-arkipelet (1973–76), fortellingen om Stalins forbrytelser. Men å sitere en av 1900-tallets viktigste intellektuelle betyr ikke at man samtidig omfavner hvert ord han sa. På samme måte kan vi lære av Nietzsche uten å være nihilister, eller av Platon uten å vare for slaveri.
Jeg tror det er uklokt å se til historien med det mål å utdefinere enhver som ikke har samme holdninger som er god latin i dag. I alle fall ikke i demokratier; en slik fremgangsmåte er helst et trekk ved autoritære stater. Historien er et motsetningsfylt landskap av feilbarlige mennesker som likevel så noen sannheter verdt å diskutere.
Realismen i internasjonal politikk
Sandvik hevder jeg dyrker realismen ikke bare som analyse, men som norm. La meg klargjøre: Realismen i internasjonal politikk er først og fremst en teori om hvordan makt virker. Den er nøktern og ofte brutal – i likhet med virkeligheten vi nå lever i. Jeg har begått en bok om dette: Neoclassical Realism in European Politics (2012).
Når jeg beskriver Europa som svakt og politisk uegnet til å forsvare sine egne interesser, er det ikke fordi jeg ønsker det slik, men fordi jeg ser tegnene: redusert militær kapasitet, en politisk orden som skaper utfordringer den ikke klarer å forløse, og en avhengighet av USA som gjør oss stadig mer irrelevante.
Jeg skiller meg kanskje fra andre akademikere i at jeg mener virkeligheten bør erfares.
Men jeg er enig i at realismen alene ikke fanger hele bildet. Sandvik nevner viktige historiske eksempler der normer og institusjoner har endret maktbalansen – noe jeg anerkjenner. Nettopp derfor har jeg i flere tekster fremhevet at Vesten bør hegne om sine institusjoner, men samtidig ikke tro at disse alene kan beskytte oss dersom vi mister viljen til å forsvare dem, eller tillates at de kapres.
Når jeg bruker ordet «svakhet», er det ikke for å «dømme» kontinentet og hevde at det har kollapset moralsk. Jeg tror at Europa vil skjerpe seg, når det blir tvingende nødvendig. Jeg peker på en politisk og strategisk svakhet. Det smertefulle er at Europa selv har valgt denne posisjonen.
Ved å bygge ned forsvar, ved å gjøre oss avhengige av globaliseringen, ved å undervurdere de illiberale kreftene som vokser i vår nærhet, har vi gjort oss selv til en aktør som andre overser. Dette peker henimot et premiss for all forskning. Det er forskjell på å forstå og å ha forståelse for. Dette er grunnleggende i all samfunnsvitenskap.
Podkast-polemikk og å møte ideer i deres egne rom
Sandvik trekker frem enkeltutsagn fra podkastene med Wolfgang Wee. Jeg kan uttrykke meg både polemisk og lattermildt i et muntlig format, og det ligger over hundre timer med Toje-Wee ute på nett. Det er alltid mulig å tolke på verste måte når sitatene løftes ut av kontekst.
Jeg vil imidlertid være tydelig: Jeg tror på likeverd mellom menn og kvinner. At jeg kritiserer abort som en del av en kultur der selektiv moral og selvrealisering altfor ofte settes over ansvar, er ikke det samme som å ville frata kvinner rettigheter. Min kritikk handler om hvordan samfunnets fortellinger former valg, ikke om å dømme enkeltmennesker.
Det er korrekt at jeg deltar i internasjonale konferanser og samtaler, også i miljøer som ikke Hilde Sandvik ser på med velvilje. Hun glemte å nevne mine engasjementer i Pressens Faglige Utvalg, ErlikOslo, Nei til Atomvåpen, for FN, Ukrainas diplomatakademi eller EU. Jeg er ikke så lett å sette i bås.
Jeg mener at en intellektuell plikt nettopp er å møte ideer i deres egne rom, ikke bare i trygge seminarer der perspektivene som drøftes ikke er representert. At jeg har møtt Putin og Tony Blair eller deltar på arrangementer i konservative sammenhenger, gjør meg ikke til talerør for andres agendaer. Jeg skiller meg kanskje fra andre akademikere i at jeg mener virkeligheten bør erfares.
Og dette er mitt ankepunkt mot Sandviks tekst. Hun er skyldig i hva hun anklager meg for. Hun forteller ikke hva hun selv står for. Sandvik synes alltid å være å finne midt i flokken. Hun tror at til høyre for Høyre lever fascismen, men hun gadd aldri å finne det ut ved selvsyn.
Jeg kan godt like liberalisme. Jeg nikker som ei vingledokke når jeg leser John Stuart Mill. Liberalerne burde lese mer Mill og mindre Marx.
Mistenkeliggjøringen som gjennomsyrer teksten er tidvis vittig, ikke minst hennes irritasjon over at jeg ikke har sagt noe hun kan «ta» meg på. Det er en smule selvmotsigende å kritisere meg for å være frittalende og på samme tid skjule hva jeg egentlig mener?
Et Europa som igjen tar ansvar for seg selv
Så til hovedspørsmålet Sandvik reiser: Hvilken verden ønsker jeg meg? Her kan jeg svare mer direkte enn jeg ofte gjør i mine bøker. La oss tilgi henne at hun ikke har fått med seg at jeg ønsker et nordisk sikkerhetskompleks innenfor rammen av NATO, akkurat som Jens Stoltenberg. Eller at hun synes å tro at kriger vinnes av de som har retten på sin side. Lite i historien tyder på det.
Jeg ønsker et Europa som igjen tar ansvar for seg selv. Et Europa som ikke skyver byrdene over på USA, som ikke mister motet når konflikter krever offer, og som ikke lar seg forføre av den tanken at historien er slutt og at alt vil ordne seg.
Jeg mener Europa gjør klokt i å erkjenne sin kristne arv – ikke som tvang, men som kilde til moralsk forpliktelse, nestekjærlighet og ansvar. Jeg ønsker et Europa som forstår at fellesskap ikke bare er kontrakter, men også kultur, språk, minner og myter.
Dette betyr ikke at jeg avviser liberale rettigheter. Tvert imot: Ytringsfrihet, rettssikkerhet, religionsfrihet og politisk pluralisme er verdier vi ikke bare skal feire, vi må også praktisere dem. Men jeg tror ikke de kan blomstre dersom vi ikke samtidig har en felles fortelling som gir oss styrke til å forsvare dem.
Sandvik skriver at hun ønsker en tydeligere Toje. Jeg håper dette svaret kan være et skritt i den retningen. Jeg er forsker og forfatter, men også borger. Jeg ser svakheter, men jeg tror at Europa kan fornye seg. Jeg ser realismen som klok i dens fokus på å holde mørket på avstand, heller enn å bygge utopier.
Jeg ser farene ved illiberale alternativer, men jeg tror ikke vi kan møte dem med selvbedrag eller sentimentalitet. Mitt prosjekt – om man kan snakke om noe slikt – er ikke å rive ned, men å bevare, og å oppmuntre til at Europa finner tilbake til verdier som styrke, ansvar og fellesskap. Det er et prosjekt jeg mener vi bør kunne diskutere med alvor, slik Hilde Sandvik med sitt innlegg har gitt meg muligheten til å gjøre.
Tojes dobbeltmanøver Hva slags Europa ønsker vi oss?
Asle Toje mener Europa trenger en felles fortelling og kristen kulturarv for å forsvare liberale rettigheter. Men rettigheter som bare gjelder innenfor en åndelig ramme er ikke lenger liberale.
Asle Toje har svart på mitt innlegg – og jeg vil gjerne svare tilbake. Ikke fordi vi nødvendigvis skal bli enige, men fordi dette handler om hvilke verdier som skal ligge til grunn i det Europa vi ønsker oss.
I teksten som satte diskusjonen i gang, skrev jeg at Tojes metode er tvetydig. Han viser til autoriteter og historiske stemmer, men lar i artiklene sine ofte være å markere avstand når disse stemmene står for illiberale eller reaksjonære posisjoner. I sitt svar erkjenner han at han bruker dem som «linser», men han svarer ikke på det jeg spurte om: Hvorfor velger han nettopp disse autoritetene – Solsjenitsyn, Bismarck og Carr – og ikke de som løftet frem frihet, likhet og rettigheter? Valget av kilder er aldri nøytralt. Det former budskapet.
Jeg spurte også hva slags verden han egentlig ønsker seg. Her er Toje tydeligere: Han ønsker et Europa som tar ansvar for seg selv, som erkjenner sin kristne arv, og som bevarer liberale rettigheter – betinget av en felles kulturell fortelling. Ja, det er et slags svar. Men han unngår det viktigste spørsmålet: Hvem og hva defineres som utenfor?
Et illiberalt premiss
Jeg spurte Toje om han vil ofre liberale rettigheter for kulturell enhet. Han svarer nei. Men i samme åndedrag legger han til at rettighetene ikke kan blomstre uten den kristne kulturarven som ramme. Det er her det illiberale premisset ligger: Rettighetene gjelder ikke i seg selv, men forankres i en åndelig ramme som trekker grenser mellom «inne» og «ute», «hellige» og «syndige».
Jeg kritiserte også Tojes uttalelser i podkaster om kvinner, abort og kjærlighet. Han svarer ved å si at han tror på likeverd, og at kritikken hans ikke gjelder enkeltmennesker, men «hvordan samfunnets fortellinger former valg». Det er vel og bra, men han forholder seg ikke til tonen, vitsene og de normative bildene han selv bruker – om unge kvinner som drikker chablis, eller unge menn som reduserer kvinner til «hull». Innsigelsene mine her handler ikke om hans intensjon, men om hvordan retorikken faktisk virker.
Det er ikke spørsmål om å bevare status quo, men om å styrke de liberale rammene i møte med nye realiteter.
Så utfordrer han meg: Han mener jeg skjuler hva jeg står for, at jeg står «midt i flokken». Men artikkelen min handlet ikke om hva jeg selv mener. Målet var å lese Toje så grundig og samvittighetsfullt som mulig.
Midt i flokken?
Mitt ståsted er tydelig: Jeg forsvarer det liberale demokratiet med utgangspunkt i «den nordiske modellen». Jeg mener dette er en modell Europa trenger mer enn noen gang. Det var det samme ståstedet jeg hadde da jeg forsvarte Jyllands-Posten og avisens daværende kulturredaktør Flemming Rose under karikaturstriden for tyve år siden, og det er det samme jeg har i dag, enten vi snakker om det «frelste blikket» eller om Europas fremtid.
Å forsvare trykking av Muhammed-karikaturene var den gangen alt annet enn en populær posisjon. Men å stå opp for Rose var å forsvare demokratiets grunnvoller i en tid da mange var villige til å gi etter.
Danmark bukket etter hvert også under for kravene og innførte en Koranlov.
I dag finnes det ingen «sentralposisjon» å søke ly i. Konsensus i mange land skyves stadig lenger mot høyre, mens deler av venstresiden – særlig i identitetspolitikken – har beveget seg langt inn i sin egen boble. Å kritisere illiberale tendenser er å gå mot strømmen. Når Toje likevel fremstiller det som at jeg skjuler meg, blir det en retorisk dobbeltmanøver: en kombinasjon av et offernarrativ – han selv står alene mot massen – og en nedvurdering av motstemmer som han velger å karakterisere som flokktro.
Jeg deler Tojes syn på at man må vite hvem man er for å kunne forsvare seg. Men fra dette grunnleggende synet går vi i helt ulike retninger. Han griper til kristendommen som ordenens grunn. Jeg ser kjernen til hvem vi er i alt det som skapte det moderne Norden: rettsstaten, velferdsstaten, ytringsfriheten og de liberale rettighetene. Menneske først, kristen så.
Toje nevner knapt den rollen kvinner spilte i å forme denne samfunnsmodellen, og hvordan kampen for likestilling har vært avgjørende for å bygge de nordiske velferdsstatene. At Norden, med verdens høyeste andel kvinner i arbeid, også har bygd noen av de mest robuste velferdsstatene, er en historisk realitet. For meg er det her Nordens og deler av Europas styrke ligger – ikke i en gjenreisning av et åndelig fellesskap, men i en fornyelse av de verdiene som faktisk har vist seg å virke.
Frederiksen eller Meloni?
Jeg har sagt i podkasten Norsken, svensken og dansken at jeg står nærmere Mette Frederiksen enn Giorgia Meloni. De to statslederne har stått i spissen for et åpent brev som oppfordrer til en ny tolkning av Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen (EMK) for å legge til rette for en strengere migrasjonspolitikk. Når vi diskuterer Europa-konvensjoner og andre institusjoner, mener jeg, som Frederiksen, at Europa sammen bør fornye og endre mye av innholdet. Vi må styrke de liberale rammene i møte med nye realiteter.
Frederiksens politiske arbeid viser at det er mulig å kritisere og reformere innenfor den liberale tradisjonen, med utgangspunkt i den nordiske modellen. Meloni står for noe annet – en vilje til å rive ned den liberale orden og erstatte den med autoritet, frykt og et skarpt skille mellom «oss» og «dem».
I dag finnes det heller ingen «sentralposisjon» å søke ly i.
På dette punktet er jeg og Toje uenige. Jeg ser et stort behov for reform. Men å gå bort fra de liberale grunnrettighetene er å rive ned selve fundamentet – og å føre oss inn i et samfunn jeg frykter.
Her viser realismen som Toje bekjenner seg til å være problematisk. Realismen hevder at stater alltid handler ut fra egeninteresse, og at makt kan forklare alt: Hvis et land utfører en «god handling», kan realisten si at det var fordi den tjente egeninteressen. Hvis et land velger solidaritet, er det også egeninteresse. Teorien blir uangripelig – og dermed også utestet. Den trenger ingen bevis. Den kan forklare Sovjetunionens dominans, men ikke hvorfor den brøt sammen. Den kan forklare stormaktenes egeninteresser, men ikke det europeiske fellesskapet som vokste frem av vilje til samarbeid.
Når realismen forklarer alt – og ingenting
Nettopp derfor er det så viktig å minne om alt som ikke passer inn i den realistiske modellen: institusjoner, normer, verdier, moralske gjennombrudd. Realismen kan forklare hvorfor makta rår. Men den kan ikke forklare hvorfor makten noen ganger mister grepet.
Toje vil underordne geopolitikken en konservativ åndelighet. Det er alt annet enn politisk realisme, og noe jeg håper vi kan diskutere videre. For det er et åpent spørsmål om Toje her tilbyr en analyse – eller et credo forkledd som analyse.
Jeg lurer fortsatt på: Mener Toje virkelig at Putins og Trumps allianser med deres prester og kirker er uttrykk for en positiv åndelighet?
Oraklene har tatt feil Realismen som nødvendig korrektiv
Både Hilde Sandvik og jeg ønsker å bevare rettsstaten og menneskerettighetene. Uenigheten handler om den liberale ordens grenser.
Uenighet er et grunntrekk ved en levende offentlighet, og jeg oppfatter Hilde Sandviks tekst «Hva slags Europa ønsker vi oss?» som et forsøk på å gå i dialog, om enn med en mistro som kan skjemme enkelte av resonnementene. Tross dette er forsøket verdifullt i en tid der mange debatter ikke finner sted, fordi folk ikke vil forholde seg til hverandre.
Jeg vil i dette svaret – nok en gang – forsøke å klargjøre mitt ståsted, imøtegå noen av Sandviks innvendinger, og ikke minst anerkjenne de poengene hun fremlegger som jeg selv har hatt nytte av å reflektere videre over.
Ingen kildebruk er nøytral
Sandvik peker på at jeg ofte siterer stemmer som Solsjenitsyn, Bismarck eller E.H. Carr, og at valget av slike kilder former budskapet. Det er jeg enig i – ingen kildebruk er nøytral. Hun velger å se bort fra kildebruk som ikke tjener hennes narrativ, men la gå.
Grunnen til at jeg vender meg til disse historiske skikkelsene, er at de setter fingeren på historiske utviklingstrekk som også gjør seg gjeldende i vår samtid og som vi ellers kan være blinde for: Solsjenitsyn minner oss om hva det vil si å stå opp mot undertrykkelse; Bismarck belyser maktpolitikkens harde realiteter; Carr utfordrer forestillingen om at internasjonal orden kan bygges på idealer alene.
Betyr det at jeg deler alle deres holdninger eller ønsker meg tilbake til deres verdensbilder? Nei, selvsagt ikke. Man blir heller ikke kommunist av å sitere Karl Marx. Jeg tror vi blir klokere når vi ser også gjennom linser som ikke er våre egne. Slik håper jeg å berike den offentlige samtale som er snevret inn til et punkt hvor, for å sitere Auden,
The vases crack, the ladies die, The Oracles are wrong: We suck our thumbs or sleep; the show Is gamey and too long.
Hva jeg mener med dette, er at verden er i dramatisk endring mens debatten har migrert bort fra de allmenne plattformene, kanskje fordi journalistene tok på seg rollen som «spillende dommer» – og fordi konservative perspektiver ble marginalisert og mistenkeliggjort. Tilbake sitter en fremmedgjort opinion som ikke helt vet hva de skal tro på.
Å redde liberalismen fra liberalerne
Sandvik spør hvorfor jeg ikke heller henter mer fra kilder som fremhever frihet, likhet og rettigheter. Jeg vil her vende hennes eget argument mot henne selv. Hevder hun at å sitere konservative tenkere er tegn på en moralsk eller intellektuell brist, men at å sitere liberalere, er tegn på godhet og modenhet?
Jeg tror hun blander liberalisme som politisk ideologi og «liberalt demokrati», som er en måte å organisere samfunnet på. Det har fire hjørnesteiner: demokrati, markedsøkonomi, rettstat og de grunnleggende menneskerettighetene. Jeg har ikke utfordret noen av disse.
Å late som om historien ikke betyr noe, er å invitere til rotløshet.
Men for å svare skikkelig: Jeg siterer også masser av liberale tenkere i Europatrilogien (2012–2022), og jeg mener disse verdiene er svært godt representert i debattene om de store spørsmålene i vår tid. De som leter på internett, vil kunne finne min tekst «Å redde liberalismen fra liberalerne» fra 2017 i Dagens Næringsliv.
Min rolle kan være å trekke frem konservative perspektiver som inntil relativt nylig var en naturlig del av ordskiftet her til lands, men som i dag mistenkeliggjøres som en «gateway drug» til fascisme. Det er for øvrig – og i dette er Sandvik uskyldig – interessant at å se en «DDR-ifisering» av diskursen hvor etterspørselen etter fascisme kraftig overstiger tilbudet.
Kristen etikk som grunnlag for menneskerettighetene
Kjernen i Sandviks kritikk er at jeg gjør liberale rettigheter betinget av en kristen ramme. Hun kaller dette et illiberalt premiss. Her er jeg uenig. De liberale menneskerettighetene er – også – et resultat av kristen etikk. Det finnes en masse litteratur om dette, start gjerne med Stanley Rudmans Concepts of Person and Christian Ethics (2009).
Her tror jeg vi nærmer oss en av de mest grunnleggende uenighetene. Jeg mener ikke at rettigheter opphører å eksistere uten kristendom, eller at bare kristne fortjener frihet. Det ville være en håpløs posisjon å innta. Til alt hell har jeg aldri sagt eller skrevet noe slikt.
Poenget mitt er historisk og sosiologisk: I Europa vokste ideen om individets ukrenkelighet frem i en kultur sterkt formet av kristen tenkning. Det betyr ikke at man må være troende for å verdsette rettighetene – men at disse rettighetene ikke oppstod i et vakuum.
Sandvik vil ha «menneske først, kristen så». Jeg har sympati for den grundtvigske formuleringen, men jeg tror hun glemmer hvor mye vår forståelse av «mennesket» er preget av nettopp den kristne ideen om menneskets verdi, kall det menneskeverd.
Når jeg taler for en felles fortelling, handler det ikke om eksklusjon, men om å minne oss selv på at våre institusjoner ikke kan kun bæres av lover og regler. De trenger et kulturelt jordsmonn å vokse i.
Nick Johnson fra Institute of Community Cohesion har gjort et poeng av at «i både Sverige og Danmark er det slående hvordan mennesker på venstresiden sier de ikke hadde innsett i hvor stor grad deres samfunnsmodell var basert på sterkt nasjonalt samhold». Han kan ha rett i dette.
Kjønn, familieliv og ansvar
Sandvik utfordrer meg på tonen i podkaster, særlig i omtaler av kjønn, kjærlighet og seksualitet. Jeg hører hva Sandvik sier.
Jeg forsøker ofte å bruke ironi og satire for å avkle normer. Jeg er klar over at det kan oppleves sårende, og beklager om noen føler seg krenket. Jeg regner med at også Sandvik har opplevd at hennes egne spissformuleringer om kjønnsrelasjoner i radiosammenheng kan bli tatt ille opp av enkelte lyttere.
Jeg mener likevel at samfunnsfortellinger om kjønn, familieliv og ansvar bør kunne diskuteres åpent, uten at enhver kritikk tolkes som et angrep på individers verdighet. Jeg tror ikke at å erklære seg krenket er en formålstjenlig debattform.
Sandvik og jeg er nok enige om at likestilling har vært avgjørende for de nordiske samfunnene. Der vi skiller lag, er kanskje i vårt syn på hvorvidt dagens likestillingsdiskurs alltid fremmer det som gagner fellesskapet.
Realisme og idealisme er ikke nødvendigvis motsetninger – de er to sider av den samme europeiske fortellingen.
Sandvik avviser min påstand om at hun skjuler seg i en slags udefinert sentralposisjon. Vi vet ennå ikke hvor hun står ideologisk. Det er litt skuffende at Sandvik ikke svarte på mine spørsmål med samme ærlighet og grundighet som jeg viet henne. Sandvik peker på at hun har stått i stormen før, blant annet under karikaturstriden. Det er 19 år siden.
Da jeg skrev som jeg gjorde, var det ikke for å underkjenne hennes mot, men for å påpeke at mange argumenter i dag fremføres ut fra en selvforståelse av å representere det åpne og liberale – samtidig som disse posisjonene har enorm, nesten uniform, institusjonell og mediemessig støtte.
Jeg ønsket å sette spørsmålstegn ved hvor «marginal» denne posisjonen egentlig er, når den har staten og kapitalen bak seg. Men jeg ser at min formulering kan oppleves som en retorisk manøver, og jeg tar poenget hennes om at vi alle bør være varsomme med slike karakteristikker.
Realismen i internasjonale relasjoner
Sandvik kritiserer realismen som forklaringsmodell, fordi den blir uangripelig og derfor utestet. Jeg er uenig. Hvis Sandvik leser den såkalte Neo-Neo-debatten i tidsskriftet International Security, fra 1980-tallet og fremover, vil hun se at realismen er testet grundig, trolig grundigere enn hva den samme debatten viser er blitt liberal internasjonalisme til del.
Jeg er enig i at enhver teori har sine blindsoner. Realismen kan ikke forklare alt, og jeg vil aldri hevde at den er hele sannheten. Men jeg insisterer på at realismen er et nødvendig korrektiv i en tid der Europa risikerer å lure seg selv med håpefullhet som policy i møte med kulturell, økonomisk og politisk krise.
Vår historie viser både solidaritet og realisme. Skal vi navigere vellykket i møte med stormakter som Russland, Kina, Japan og USA, må vi forstå maktens språk. Realisme betyr ikke å fornekte moral eller verdier – men å erkjenne at makt er svært viktig i internasjonal politikk, nok viktigere enn sinnelagsetikk.
Når Sandvik peker på EU-samarbeidets idealistiske side, er jeg enig i at det er en viktig historie. Jeg har begått en bok om dette: The EU as a Small Power (2012). Selv dette fellesskapet ble født av harde realiteter: frykt for ny krig, behov for sikkerhet og amerikansk press. Realisme og idealisme er ikke nødvendigvis motsetninger – de er to sider av den samme europeiske fortellingen.
Den liberale ordens grenser
Jeg deler Sandviks respekt for Mette Frederiksens vilje til reform innenfor den liberale orden, og jeg anerkjenner forskjellen hun fremhever mellom Frederiksen og Giorgia Meloni. Men jeg mener vi bør våge å si at dagens migrasjonspress utfordrer de liberale samfunnene på en måte som krever mer enn tekniske justeringer. Hvis rettigheter utvides til alle i verden, risikerer vi å miste evnen til å opprettholde dem for dem som allerede bor der kostnadene for dette må betales.
Dette er ikke et argument for å rive ned den liberale orden, men for å erkjenne dens grenser. Jeg tror vi begge ønsker å bevare rettsstaten og menneskerettighetene. Uenigheten handler om hvor mye kulturell og historisk ballast som trengs for å bære dem videre.
Sandvik spør til slutt om jeg virkelig mener at Putins og Trumps allianser med prester og kirker er uttrykk for positiv åndelighet. Jeg tror Sandvik tøyer dette for langt, siden jeg ikke har sagt noe slikt. Når jeg taler om kristen arv, tenker jeg ikke på statslederes instrumentalisering av kirken, men på dypere kulturelle spor: ideen om samvittighet, menneskets ukrenkelighet og forpliktelsen til å se den andre som mer enn et middel.
La meg svare klart: Jeg ønsker meg et Europa som tar vare på sin frihet, sitt demokrati og sine rettigheter – men som også erkjenner at disse ikke kan holdes i live uten en felles fortelling og et kulturelt fellesskap. Denne fortellingen trenger ikke å være snever, og den må kunne inkludere både troende og ikke-troende. Men å late som om historien vår ikke betyr noe, er å invitere til rotløshet.
Et liberalt Europa uten kulturell bevissthet har vi prøvd. Vi lever i det. Hilde Sandvik og jeg er uenige om mye, men jeg opplever at vi deler et felles mål: å bevare et Europa der menneskeverd, frihet og rettigheter står sterkt. Sandvik betoner den nordiske modellen som forbilde; jeg betoner den kristne arven som grunnmur. Kanskje kan vi enes om at begge deler er nødvendig, og at styrken ligger i spenningen mellom dem.
Takk for en skarp og viktig samtale. Jeg ser frem til fortsettelsen.
Europas samfunnsform Først menneske, så kristen
Det liberale demokratiet må forsvares – ikke underordnes en postliberal trosramme.
Jeg setter pris på at Asle Toje i sitt andre innlegg i utvekslingen vår tar samtalen videre. Den har klargjort posisjoner, tydeliggjort uenigheter – og vist hva vi faktisk kan enes om. Likevel er det noen sentrale spørsmål jeg fortsatt ikke har fått svar på.
Ukraina og den realistiske vendingen
I min første tekst spurte jeg om Toje mener at Norden bør stå alene – og la Ukraina gjøre det samme. Spørsmålet var ikke retorisk, men prinsipielt: Hvis små stater igjen må tilpasse seg de store, slik den statsvitenskapelige realismen antyder, hva blir da igjen av det europeiske løftet om solidaritet – ideen om at våre verdier best forsvares i fellesskap?
Dette går til kjernen av uenigheten mellom Toje og meg: Jeg mener bestemt at Europa bør stå samlet om å forsvare de verdiene som bandt nasjonene sammen etter 1945.
Teologien som maktverktøy
Jeg spurte også om Toje ser Putins og Trumps maktpolitiske allianser med kirker og prester som uttrykk for en positiv åndelighet. Mitt spørsmål handlet ikke om tro, men om maktpolitisk instrumentalisering av religion.
Han svarer at han ikke sikter til «statslederes instrumentalisering av kirken», men til «dypere kulturelle spor: ideen om samvittighet, menneskets ukrenkelighet og forpliktelsen til å se den andre som mer enn et middel».
Dette får meg til å undre: Mener Toje at de kristne kretsene rundt Putin og Trump rent faktisk uttrykker de verdiene han selv fremhever – samvittighet, menneskets ukrenkelighet og forpliktelsen til å se den andre som mer enn et middel?
Å spørre om dette er å ta ham på alvor. For det er noe i den retningen han faktisk sier i podkasten med Wolfgang Wee. Der beskriver han bønn mellom Putins og Trumps kretser som mulig grunnlag for fred:
Men en av de tingene som jeg synes er interessant, er at et av de stedene der Trump-administrasjonen og russerne faktisk møter hverandre, er i kristentroen. De er uenige om alt. (…) De er uenige om hva som er rett og hva som er galt. Men et sted der de møtes, er at både på Putins side og på Trumps side, så er det kristne. Og de møtes i bønn, selv om det ikke er samme trossamfunn. Dette er en viktig del av det å kunne komme til et punkt der det går an å ha en samtale om hvordan unngår vi at vi brenner ned verden i denne konflikten i Ukraina. Så takk og lov for at det finnes noe sted der mennesker kan møtes på et godt sted. Og akkurat nå er kristendommen viktig, selv om det ikke er i utstillingsvinduet.
Men hvilken kristendom er det egentlig snakk om? Kristennasjonalisme, kristenkonservatisme, kristensosialisme eller kristensionisme er ikke det samme. Det er langt fra patriark Kirill til pastor Paula White som styrer Trumps troskontor. Teologi er aldri nøytral. Den kan, slik professor i systematisk teologi Jan-Olav Henriksen viser i den ferske boken Når troen ødelegger sjelen (Verbum, 2025), brukes til å undergrave moralsk dømmekraft – ved å erstatte personlig ansvar med ytre autoritet. Da er troen ikke et vern for mennesket, men en hindring for den individuelle modenheten et demokrati krever.
Voldsmannens veto
Toje mener jeg ikke har svart på hva jeg står for ideologisk, og at jeg blander sammen liberalisme og liberalt demokrati. Han fremstiller det som at jeg forsvarer «liberalismen» som ideologi, og at jeg mener det liberale demokratiet bare skal romme venstreliberale meninger.
Det har jeg aldri sagt – og jeg har bevisst ikke brukt ordet liberalisme.
Jeg forsvarer det liberale demokratiets spilleregler – som en samfunnsform der både konservative og radikale syn kan brytes mot hverandre uten at noen må frykte å miste sine grunnleggende rettigheter.
Da jeg forsvarte Flemming Rose og Jyllands-Posten under karikaturstriden, var det ikke som liberal ideolog, men fordi ytringsfriheten sto i fare – ikke bare i Danmark.
Det samme er utgangspunktet mitt i dag, når «voldsmannens veto» – vold brukt for å true til taushet – brer om seg og gjør at stadig flere ideologiske og religiøse miljøer bøyer seg før de taler.
Redd realismen fra realistene
Jeg viser altså ikke til en 20 år gammel historie, men til en kontinuitet i utfordringer som har tilspisset seg de siste årene. Toje sier han vil redde liberalismen fra liberalerne. Det kan være en god målsetning. Jeg vil legge til: Det er like viktig å redde realismen fra realistene. For realistene bør ha noe de vil forsvare. Ellers ender de med å bli nihilister, krype for Kina eller kaste Selbekkene under bussen når det måtte passe. Toje vil gjerne her peke på de kristne verdiene, men når det – som i tilfellet Putin og Trump – blir uklart hvilke «kristne verdier» det egentlig er snakk om, kan nettopp de liberale verdiene være realismens nødvendige korrektiv.
Om jeg har en ideologisk plassering, er den sosialliberal – med en konservativ rem (ut fra en overbevisning om at alle revolusjoner har en tendens til å spise sine barn). Det vestlandske tvisynet er min metode: Jeg forsøker å se flere sider samtidig uten å miste fotfeste. Tvisyn nekter å forenkle. Jeg har en ambisjon om å stille spørsmål ved makt og premisser, også når det koster.
Røtter og rammer
Når Toje sier at liberale rettigheter springer ut av kristendommen, er det et viktig historisk poeng. Men her går det prinsipielle skillet mellom oss: Jeg ser på kristendommen som en viktig del av Europas historie, mens Toje synes å gjøre den til en nødvendig ramme, også i dag.
Den europeiske humanismen og de liberale rettighetene springer historisk ut av kristen tenkning. Men de har frigjort seg fra denne – de er ikke lenger avhengige av en trosramme.
Toje skriver: «Et liberalt Europa uten kulturell bevissthet har vi prøvd. Vi lever i det.» Her følger jeg ham ikke. Det liberale Europa er dypt forankret i kulturell bevissthet – og diskuterer både nasjonal og europeisk kultur hver eneste dag. Vår utveksling er bare ett av mange eksempler.
Postliberalt skjær
Jeg har aldri påstått at Toje kun bruker konservative kilder, men pekt på at de han velger å løfte frem som linser – Solsjenitsyn, Bismarck, E.H. Carr – former perspektivet han tilbyr. Og jeg var ærlig på at jeg noen ganger er usikker på om det er tenkerne eller Tojes egne tanker jeg leser.
Han skriver nå at vi «deler et felles mål: å bevare et Europa der menneskeverd, frihet og rettigheter står sterkt». Det er jeg glad for å lese!
Nettopp derfor stilte jeg spørsmålet i min første artikkel: «Dersom svaret er en mer verdi- og autoritetsbasert samfunnsorden begrunnet i kultur, moral og fellesskap, hva er det så som skal ofres?» Den danske skribenten Kasper Støvring, som Toje kalte «Nordens toneangivende konservative tenker» på Facebook 27. januar i år, argumenterer per i dag – slik jeg leser ham – gjennomgående for at den liberale orden har feilet og at universelle rettigheter må underordnes kulturell og religiøs tilhørighet.
Det er dette postliberale prosjektet jeg stiller spørsmål ved.
Derfor leser jeg Toje kritisk
Jeg har selv, mens jeg var debattredaktør i Bergens Tidende, vært opptatt av å hente inn stemmer fra hele det politiske spekteret, også ytterkantene – for å utvide debatten. Ideologisk ensretting er livsfarlig for et demokrati.
Nettopp dette rommet for meningsmangfold står på spill når noen av det postliberale tenkere Toje løfter frem som de beste, hevder at rettigheter bare gjelder dem som tilhører en bestemt kultur, tro eller tradisjon. Hva betyr det i praksis? Ikke minst når Toje samtidig har sluttet seg til Messiaskirken, som mener å forkynne den eneste rette tro. En kirke som inviterer sine konfirmanter med en plakat der det står: «Er du fastlåst i motbydelige vaner, kom i kirken uansett!»
Offisiell plakat fra Messiaskirken
Messiaskirken skriver om seg selv at de benytter Martin Luthers konkordiebok fra 1580 som «autoritativ tolkningshjelp». Konkordieboken er en samling av lutherske bekjennelsesskrifter, som blant annet fremholder to-regimentslæren. Kirken skal, sier Luther, forkynne evangeliet, ikke styre staten: «Gi keiseren det som tilhører keiseren, og Gud det som tilhører Gud!» (Matteus 22,21).
For Messiaskirken synes det å være argumentet for å opponere mot det de mener er blitt en politisert og venstreliberal (eller ‑radikal) statskirke. Asle Toje hevder i et intervju med Vårt Land (31.05.2025) at Messiaskirken ikke bedriver politikk. Et utsagn som fikk biskop emeritus Atle Sommerfeldt til å utbryte (15.06.2025): «Messiaskirken driver da politikk!» Han viste til at Messiaskirken blant annet signerte «Felleskristen erklæring om kjønns- og seksualitetsmangfold». En erklæring man kan være enig eller uenig i. Men politisk er den.
Ingen kommer undan politiken
Det er én ting å mene at tro har betydning for politiske valg. Noe ganske annet er å gjøre politiske rettigheter avhengige av tro. Det er fremdeles uklart for meg hvor Toje mener den grensen skal gå.
Det er derfor jeg leser Toje kritisk. Ikke fordi jeg vil «ta» ham, men fordi ideene han fremmer, springer ut av et større ideologisk landskap i hurtig endring – og fordi han er tilknyttet innflytelsesrike nettverk i inn- og utland, som kan komme til å legge politiske føringer for den verden vi lever i.
Nettopp derfor bør han møtes med grundig lesing offentlig. For Toje er ikke alene om å tenke som han gjør; han gir stemme til ideer som nå vinner terreng og blir politikk i store deler av Europa.
Vestlandsk tvisyn med slagside Om ytringsfrihet og meningsmangfold
Demokratiet er en endeløs dialog, og det er ikke gitt at venstresiden vil vinne enhver debatt, for alltid.
Takk til Hilde Sandvik for nok et grundig og engasjert innlegg. Jeg opplever at vi deler et ønske om å forstå Europas utfordringer, men jeg ser meg nødt til å avvise flere av de påstandene hun knytter til mitt ståsted.
Ukraina og Russland
Når det gjelder Ukraina, er det ikke riktig at jeg mener at små stater skal overlates til seg selv. Realisme handler ikke om å oppheve solidaritet, men om å analysere hvordan solidaritet faktisk kan bestå under press. Det finnes ulike mekanismer for dette, den vanligste er forpliktende allianser.
Den solidaritet hun her sikter til må være FN-traktaten, all den tid Ukraina ikke er medlem av EU og dermed ikke er dekket av EU-traktatens klausul om gjensidig forsvar (artikkel 42.7). Siden Ukraina heller ikke er medlem av NATO, er de ikke dekket av alliansens Artikkel 5.
Radoslaw Sikorski, utenriksminister i Polen, uttalte nylig:
Hvis det blir en slags fred, kan det hende vi går til krig mot Russland neste gang Russland prøver noe mot Ukraina. Det er ikke troverdig, for hvis du vil gå til krig med Russland, så gjør det i dag. Og jeg ser ingen frivillige. Det er ingenting farligere i internasjonale relasjoner enn å gi garantier som ikke er troverdige.
Tro og makt
Sandviks fremstilling av forholdet mellom tro, makt og politikk treffer heller ikke mitt anliggende. At mennesker kan møtes i bønn på tvers av grenser, betyr ikke at jeg ser autoritære prosjekter som uttrykk for åndelighet. Den koblingen er Sandviks, ikke min.
Heller ikke bildet av meg som en som ønsker å innsnevre rommet for meningsutveksling, stemmer. Mitt anliggende er tvert imot å understreke at ulike perspektiver må få brytes mot hverandre innenfor rammer som beskytter rettigheter for alle.
Danske debattanter
Det er fint at Sandvik forsvarte Flemming Rose under karikaturstriden. Det gjorde jeg også, men jeg må be om en liten oppklaring. Hun skriver «fordi ytringsfriheten sto i fare – ikke bare i Danmark». Hun skriver i preteritum, men karikaturstriden ble da ikke vunnet av ytringsfriheten? Det er i dag ikke mulig å publisere disse karikaturene uten å frykte for livet.
Sandvik refererer til Kasper Støvring, og skriver: «[Han] argumenterer per i dag – slik jeg leser ham – gjennomgående for at den liberale orden har feilet og at universelle rettigheter må underordnes kulturell og religiøs tilhørighet.» Jeg skal ikke svare på andres vegne, så jeg lar Støvring svare på denne påstanden selv, sitert fra en e-post til meg:
Det korte svar er, at det er nationalstaten, der effektivt og med folkelig legitimitet implementerer de abstrakte menneskerettigheder som konkrete borgerrettigheder. Universalisme er en abstraktion, fordi rettigheder altid forstås og realiseres inden for en partikulær kulturel kontekst. For eksempel den nationale. Nationen, det folkelige fællesskab, er så det, der legitimerer staten. Statsborgere nyder også rettigheder, som ikke-statsborgere ikke har.
Endelig: Rettigheder svæver ikke i et abstrakt, universelt tomrum – her er de kun ord på papir – men bliver først virkelige, når der findes institutioner, der implementerer og forsvarer dem. Her kommer vi heller ikke uden om folk, om nationer, hvis vi altså vil fastholde det demokratiske aspekt af legalismen.
Hvis Sandvik ønsker å debattere videre med Støvring, er jeg sikker på at han er rede til det.
Når jeg peker på de historiske røttene til liberale rettigheter i kristen tradisjon, er det ikke for å hevde at slike rettigheter i dag er avhengige av tro. Jeg viser til en forbindelse som er et historisk faktum, ikke en normativ nødvendighet.
Bred samtale, én kristendom
Når jeg skriver at kristne fra ulike trossamfunn ber sammen, spør Sandvik retorisk: «Men hvilken kristendom er det egentlig snakk om?» Vel, i akkurat denne sammenhengen finnes kun én kristendom, den i Bibelen – sammenfattet i trosbekjennelsen.
Når det gjelder kirkesamfunnet Den lutherske kirke i Norge, er det ikke mitt syn at politiske rettigheter skal betinges av tro. Jeg avkreftet dette i mitt forrige tilsvar. Min deltakelse i dette kirkesamfunnet må ikke forveksles med et ønske om å avgrense det politiske rommet etter troslinjer.
Mitt kirkesamfunn er langt mer tilbakeholdent med å vasse bredbent ut i splittende politiske spørsmål enn Den norske kirke. Vi er old school lutherske i så måte. Mer katekisme enn politikk.
Knebling gjennom vold
Jeg deler Sandviks uro for at «’voldsmannens veto’ – vold brukt for å true til taushet – brer om seg og gjør at stadig flere ideologiske og religiøse miljøer bøyer seg før de taler». Muhammed-karikaturene avfødte en bred debatt, men det kan ikke stikkes under en stol at ingen kan gjøre hva Flemming Rose gjorde uten å frykte for livet.
Jeg kan ikke akseptere den konklusjonen at de ideene jeg viser til, nødvendigvis peker mot en svekkelse av universelle rettigheter. Her gjør Sandvik opp regnskap uten vert. Det er mulig dette poenget ville stått sterkere om hun viste til hvilke grunnleggende menneskerettigheter som er under press.
Demokratiet som endeløs samtale
Jeg deler Sandviks bekymring for meningsmangfoldet, men til alt hell har sosiale medier demokratisert ordskiftet. Demokratiet er en endeløs dialog, og det er ikke gitt at venstresiden vil vinne enhver verdidebatt, for alltid.
Så, for avveksling skyld, la meg stille Sandvik et spørsmål: Mener hun at demokratiet er truet når den nye høyresiden følger de demokratiske spillereglene og vinner demokratiske valg og gjennomfører politikken som de ble valgt på?
Dette er et betydningssvangert spørsmål. Det har sterk relevans nå som den nye høyresiden utgjør de største partiene i meningsmålingene i Tyskland, Frankrike og Storbritannia. Det kan, tidvis, virke som om Sandvik inntar en meta-posisjon der hennes egne meninger transsubstansieres til «verdier», som deretter tillegges godhet.
Jeg verdsetter Sandviks kritiske og grundige lesning, og jeg mener samtalen vår har fått frem mye viktig. «Det vestlandske tvisynet» kan jeg like, men jeg må samtidig understreke at jeg ikke kan stille meg bak de tolkningene hun legger til grunn for min posisjon.
Hva er legitim politikk? Demokrati som uenighetsfellesskap
Hilde Sandvik fremstår som etablissementets forsvarer. Men demokratiet er av folket, for folket.
Jeg er takknemlig for at Hilde Sandvik fortsatt går til debatten mellom oss med stort alvor. Hun minner oss om at demokratiet ikke bare er et spørsmål om valg og prosedyrer, men også om institusjoner, rettigheter og den skjøre balansen mellom flertall og mindretall. Jeg er enig med henne i dette.
Samtidig vil jeg tillate meg å uttrykke en viss uro i det følgende svaret – ikke over det Sandvik frykter, men over måten hun setter sammen elementer til å begrunne frykten på. På snedig vis reflekterer innlegget hennes perspektivet til et etablissement som står under press fra opinionen og valgurnene.
Dette etablissementet virker ytterst motvillig til å innse at det noen ganger kan ta feil. Selv når det åpenbart er slik. Et interessant trekk ved vår samtid, er at det er journalistene som er etablissementets forsvarer og opposisjonens kritiker. Før var det motsatt.
Demokratiets levedyktighet
Vi har de siste årene sett hvordan makthavere i enkelte europeiske land har brukt demokratiets egne verktøy til å undergrave nettopp de forutsetningene som gjør demokratiet levedyktig. Ungarn og Polen er åpenbare eksempler.
Jeg vil mene at andre eksempler på det samme er innskrenkingene i ytringsfrihet i Storbritannia og forsøkene på å utdefinere, forby og fengsle opposisjonen vi ser i enkelte andre europeiske land. Demokrati skapes av normer og verdier. Det er også ordet for en styreform: av folket, for folket.
Sandvik advarer mot at «spillbrettet» endres. Bildet er sterkt, men også krevende, for når likt og ulikt føres inn i samme fortelling om systemendring, mister vi evnen til å skjelne felles interesser fra særinteresser. Og uten skjelning blir både kritikken og forsvaret av demokratiet svakere.
Godhetens dilemma
Sandvik avviser min antydning om at hun forvandler egne meninger til «verdier» som så tillegges «godhet». Hun skriver at dersom det er «godhet» å insistere på rettsstat og ytringsrom, kan hun leve med det. Det kan hun selvsagt, men likevel er det verdt å dvele ved hva jeg faktisk peker på.
Når man setter rettsstaten inn som selve det moralske sluttpunktet for Vestens demokratiserende prosesser, gjør man det vanskelig for seg selv og andre å diskutere hvorfor og hvordan rettsstaten skal ivaretas. Den opphøyes til noe som står utenfor debatt, og dermed også hinsides politikk.
Rettsliggjøring og såkalt lawfare svekker politikkens handlingsrom. Dommerne i Den europeiske menneskerettighetsdomstolen beskyldes nå direkte – av andre toppjurister – for å drive sin egen asylpolitikk.
Saken er at når akademia, mediehus og domstoler rekrutterer ensidig, vil deres troverdighet lide idet deres output fremstår med en permanent slagside. Det finnes mye faglitteratur om institusjonell kapring. Institusjoner må også gjøre seg fortjent til tillit.
I virkeligheten er det nettopp politikkens oppgave å forvalte og forsvare rettstaten, igjen og igjen, med argumenter, institusjoner og konkrete valg. Det er ikke å nekte rettsstaten dens verdi å si dette – det er å minne om at den ikke kan opprettholdes bare ved at den tillegges «godhet».
Forskjeller og nyanser
Sandvik formulerer et viktig poeng når hun skiller mellom kanselleringskultur og illiberale lovendringer. Hun har rett i at de ikke er det samme. Likevel lister hun opp fenomener som hun setter inn i samme fortelling:
Orbán i Ungarn, Kaczyński i Polen, Meloni i Italia, kriminalisering av ytringer i Tyskland og Storbritannia, Trump i USA og Støvring i Danmark. Enkelte vil se en viss skjevhet i valget av eksempler. Til å være en debattant som hevder seg politisk ubundet, luter hun påfallende mot venstre.
Noen av disse står for reelle systemendringer. Andre står for politiske kampmidler innenfor etablerte demokratier. Noe de nevnte assosieres med, er bare ord. Når alt settes inn i én fortelling om at «spillbrettet» forandres, da risikerer vi å gjøre vår egen diagnose slappere. Demokrati er et uenighetsfelleskap.
Orbán er ikke Meloni. Tyskland er ikke Polen. Støvring er ikke Kaczyński. Dersom vi mister evnen til å se forskjeller og nyanser, hvordan skal vi da kunne svare presist på hva som faktisk truer demokratiet, som jo også handler om den slags politisk endring som demokrati muliggjør?
Umenneskeliggjøringen av høyresiden
Jeg tror at umenneskeliggjøring av en høyreside som her til lands – også etter attentater rettet mot dem – rutinemessig kalles «fascister» og «trusler mot demokratiet» som ønsker «borgerkrig», sår unødvendig splittelse i en tid hvor demokratiske krefter bør stå sammen.
Her nærmer vi oss kjernen. Sandvik sier hun ikke mener at demokratiet er truet bare fordi høyresiden vinner valg, men hun føyer til at situasjonsforståelsen avhenger av hvilken høyreside vi snakker om. Dette åpner også et større spørsmål: Hvem avgjør hva som er en «akseptabel» høyreside?
Når noen omtaler hele den nye høyresiden som en trussel, risikerer de å overse at bevegelsene de omtaler ofte springer ut av reelle erfaringer av dyrtid, marginalisering og kulturell utrygghet. Dikteren Shelley advarte mot «to hope till Hope creates / From its own wreck the thing it contemplates».
Disse bevegelsene søker seg mot hevdvunne kilder til samhold – nasjon, tro, tradisjon – nettopp fordi de opplever at andre verdier har fått monopol på å definere hva som teller som legitim politikk.
Vi gjør demokratiet fattigere dersom vi svarer med å behandle hele denne erfaringen som illegitim i seg selv. Det betyr ikke at vi må akseptere løsningene. Men det betyr at vi må akseptere stemmene, og møte dem i øyenhøyde.
Det er her jeg synes Sandviks analyse blir for dramatisk. Hun skriver som om konservative mener at valget står mellom å «underkaste seg» de sterke gudene eller å gå mot borgerkrig. Men er det virkelig slik? Jeg mener borgerkrigssnakket er dypt uansvarlig.
Jeg tror demokratiet viser sin styrke best når det tåler at også de ideene vi misliker mest, får slippe til, for så å bli motsagt, kritisert og – eventuelt – argumentert ned. Hvis vi gjør alt vi reagerer instinkt på til en eksistensiell trussel, blir vi til slutt ute av stand til å skille mellom reell autoritær uthuling og den politiske uenigheten som demokratiet er bygget for å romme.
Demokratiets forutsetninger
La meg være tydelig: Sandvik har rett i at rettsstat og ytringsfrihet er forutsetninger for et fungerende demokrati. Hun har rett i at vi må være på vakt mot illiberale strømninger som søker å uthule institusjonene innenfra.
Men hun tar feil dersom hun setter Meloni i samme kategori som Orbán, eller Støvring i samme kategori som Kaczyński. Kriminaliseringen av ytringer i Tyskland og Storbritannia er derimot av samme art som de vi ser i Ungarn og USA.
Sandvik kan lett ende opp i en dump hvor hun ønsker konservative stemmer velkommen, spesielt de liberalkonservative stemmene som taper valg over alt, men ikke den valgvinnende nye høyresiden. For nettopp det å skille mellom trusler og utfordringer er selve nøkkelen til å kunne forsvare demokratiet troverdig.
Jeg vil derfor utfordre henne mildt, men bestemt, på dette punktet: Demokratiet forsvares ikke bare ved å advare mot farer. Det forsvares først og fremst ved å analysere med presisjon, møte innsigelser med vilje til dialog og gi plass til uenighet uten å utdefinere den.
Hvis alt blir en krise, mister vi evnen til å se hva som faktisk står på spill. Og da risikerer vi at begrepet «spillbrett» blir så utvidet at det til slutt mister mening.
Den nye høyresiden
Når Sandvik spør om vi aksepterer verdensbildet til den nye høyresiden, er mitt svar at vi ikke kan akseptere det som styrende norm, men at vi må akseptere det som en del av samtalen. Hva som er godt, sant, riktig og viktig er ikke gitt, det er en del av den demokratiske samtalen.
Demokratiet dør dersom vi nekter å lytte. Det er først når vi hører, svarer og argumenterer at vi viser at demokratiet er mer enn flertallsstyre, mer enn institusjoner og mer enn rettigheter. Det er en livsform bygget på uenighet.
Demokratiet forsvares ikke ved å erklære alle utfordringer som eksistensielle trusler, men ved å debattere åpent. Vi gjør oss selv en bjørnetjeneste om vi plasserer alle fenomener den liberale venstresiden misliker inn i én fortelling om autoritært forfall.
Da mister vi evnen til å se forskjeller. Evnen til å se, forstå og sette pris på forskjellene er det vi trenger mest når vi virkelig skal forsvare det som står på spill.
Det liberale dilemma Hvordan bevare rammene for demokratiet?
Etter en lang meningsutveksling med Asle Toje er posisjonene blitt tydeligere. Noen spørsmål forblir åpne.
Jeg setter pris på at Asle Toje nok en gang svarer grundig, og at han har tatt seg tid til å gå inn i en lengre utveksling. Etter flere runder er det blitt tydelig hva vi frykter og hvordan vi ser verden forskjellig. Jeg vil gjerne oppsummere hva vi faktisk har diskutert, og tydeliggjøre hva jeg mener står igjen som de åpne spørsmålene.
Jeg frykter maktmisbruk som uthuler de institusjonene som skal sikre at demokratiet ikke reduseres til flertallsdiktatur: rettsstat, pressefrihet, akademisk frihet, uavhengige domstoler, organisasjonsfrihet og minoritetsvern. Derfor peker jeg på Ungarn, der Victor Orbán gjennom sine 20 år som statsminister har tatt kontroll over medier og universiteter. Og på Polen, der domstolene er politisert og kvinners rettigheter dramatisk begrenset. Ikke minst på USA, der vi nå ser bølger av kanselleringer fra høyresiden selv: Lærere, bibliotekarer og forskere har mistet jobbene fordi de underviser eller formidler «feil» stoff. Byråkrater har møtt låste dører. Mediehus blir saksøkt av Det hvite hus, noe som fører til at journalister og meningsprodusenter blir sparket.
Delegitimering av høyresiden?
Toje frykter noe annet. Han frykter at vi som forsvarer institusjonene, opphøyer meningene våre til «verdier» som tillegges «godhet» og dermed gjør dem udiskutable. Han frykter at høyresidens reaksjoner på dyrtid, marginalisering og kulturell utrygghet blir delegitimert som farlige eller illegitime. Han frykter, kort sagt, at kritikken av illiberal praksis brukes til å avvise høyresiden som sådan.
Hva var det jeg utfordret i mitt aller første innlegg? Jeg ba Toje tydeliggjøre hva slags Europa han egentlig ønsker seg. Er det et Europa der vi står sammen om liberale rettigheter og fellesskap, eller et Europa der småstater og nasjoner vender seg innover mot seg selv?
For det er alltid lettere å fjerne en rettighet enn å vinne den tilbake.
Hva har jeg fått svar på i utvekslingen vår? Jeg har fått klarhet i at Toje forsvarer «den nye høyresiden» som legitime deltakere i samtalen. Men jeg har ikke fått et klart svar på hva han egentlig tenker om at institusjoner systematisk uthules innenfra. Er Victor Orbán, Giorgia Meloni og Donald Trump bare «politiske nyanser»?
Etter å ha lest svarene hans ser jeg en metode: Han gir meg rett i prinsippene (ja, rettsstat og ytringsrom er viktig), men han relativiserer eksemplene. Han anerkjenner min uro, men rammer den inn som «frykt fra etablissementet» og «godhet» – en ramme som minner sterkt om den tyske Gutmensch-diskursen, altså forestillingen om at liberale stemmer poserer med moralsk overlegenhet i stedet for å ta del i reell politikk. Han skiller og nyanserer, men på en måte som til slutt får de illiberale tendensene i tiden, som jeg mener vi faktisk må ta på alvor, til å fordampe.
Politisering av institusjonene
Toje skriver at jeg bringer borgerkrig på bane. Det er feil. Jeg siterte Støvring, som i innlegget jeg viste til stilte opp valget mellom å «underkaste seg de sterke gudene» eller «væbnet konflikt». Ordet «borgerkrig» brukes ikke eksplisitt i denne artikkelen, men Støvring har ved flere anledninger diskutert nettopp muligheten for borgerkrig i Europa. Mitt poeng var ikke å løfte frem dette som et reelt alternativ, men å stille spørsmålet: Er dette virkelig rammene vi skal diskutere innenfor?
Mye av debatten dreier seg om institusjonenes «renhet». Her er jeg enig: ingen institusjoner er ubesmittede. Rettssystem, medier og akademia formes alltid av politikk, og bør være gjenstand for kritikk. Men poenget fra min side er ikke å late som om institusjonene er rene og hevet over kritikk, det er å sikre at de aldri blir så «smittet» at de opphører å fungere som korrektiver.
Nettopp derfor har jeg også vært sterkt kritisk til «woke»-kulturen, som jeg flere ganger har kalt kalt en religion uten nåde. Også der ser vi hvordan ideologi kan smitte institusjoner og svekke tilliten til dem. Men løsningen er ikke å gi opp spillereglene og skrote systemet. Løsningen er å verne og styrke dem, slik at både høyre- og venstresiden kan møtes i samme offentlige rom.
Jeg har vært, og er, urolig for at venstresidens hegemoni i akademia og kultur har gjort institusjonene lette å angripe, nettopp fordi de fremstår som irrelevante dersom man ikke deler det politiske ståstedet. I all diskusjon om mangfold har man glemt politisk mangfold. Konsekvensene av dette kan bli dramatiske. Når nesten halvparten av FrP-velgerne svarer «helt uenig» på at «kunst og kultur er viktig for meg» i undersøkelse fra Norsk Publikumsutvikling, er det lett å se for seg hva som skjer dersom partiet får makt. Det er alltid enklere å kutte det man selv ikke tillegger verdi. Og når kultur og akademia i stor grad har beveget seg mot venstre, gjør det beslutningen enda enklere for høyresiden.
Det er i bunn og grunn det liberale dilemma jeg peker på: Skal vi i det liberales navn tillate illiberale og undergravende krefter å svekke spillereglene innenfra? Spørsmålet er velkjent, enten det handler om muslimsk press på institusjoner, eller den danske blasfemiparagrafen som ble opprettholdt med henvisning til sameksistens. Men det finnes også et nasjonalkonservativt dilemma: Hva gjør man når en mann som Trump, som mange nasjonalkonservative i utgangspunktet har sympati for, bruker sin makt til å true små stater som Danmark, på tvers av nasjonens selvbestemmelse? Begge deler viser at dilemmaene ikke er særskilte for én side. De gjelder oss alle.
Løsningen er ikke å gi opp spillereglene og skrote systemet. Løsningen er å verne og styrke dem, slik at både høyre- og venstresiden kan møtes i samme offentlige rom.
Og noen ganger kan de ikke bare debatteres bort, de må håndteres. For det er alltid lettere å fjerne en rettighet enn å vinne den tilbake.
Jeg setter pris på dialogen. Men spørsmålet jeg står igjen med, er det samme jeg stilte i starten: Hva slags Europa ønsker vi oss? For meg er svaret klart: et Europa der rettsstaten, fri presse, ytringsrom og minoritetsvern ikke er bare meninger i et uenighetsfellesskap, men forutsetninger for at demokratiet skal bestå.
Kanskje er Tojes evige svar at den nye høyresiden alltid må møtes i øyenhøyde. Mitt svar er at det er vi enige om, men ikke i de tilfellene der nettopp denne høyresiden vil flytte grensene for demokratiet. Og det er der uenigheten mellom oss står igjen: Hva skal ut?’
Siste brev hjem Viktigheten av å lytte til folket
Det skaper grobunn for mistillit om folket ikke gjenkjenner sin virkelighet i kulturlivet og journalistikken.
Jeg vil takke Hilde Sandvik for et gjennomtenkt sluttinnlegg. Det er gagnlig at hun tydeliggjør både sin bekymring for institusjonenes uthuling og sitt forsvar for de demokratiske spillereglene. Vi deler, tror jeg, en felles forståelse av at et levende demokrati forutsetter både rettsstat, ytringsrom og et mangfold av stemmer – også dem vi selv er uenige med.
Etablissementets forsvarere
Der vi nok ser verden forskjellig, er i tolkningen av hvor trusselen mot disse institusjonene først og fremst ligger, og hvordan man best kan møte den. Sandvik tegner et bilde av at den nye høyresiden systematisk undergraver demokratiske strukturer. Hun har dette til felles med journalister flest, som jo overveiende hører hjemme på venstresiden.
Jeg mener det er mer fruktbart å forstå dagens politiske uro som et uttrykk for bredere sosiale og kulturelle spenninger, snarere enn som et «illiberalt prosjekt». Når alt som utfordrer det etablerte umiddelbart tolkes som trussel mot selve demokratiet, risikerer vi å låse samtalen i et kvasi-moralsk hierarki der etablissementets forsvarere defineres som «innenfor demokratiet» og deres kritikere som «utenfor».
For min egen del vil jeg også advare mot de som definerer demokrati som alt annet enn folkets vilje, uttrykt i frie og rettferdige valg. Dersom borgernes preferanser avfeies som «illiberale» hver gang de etterspør lov og orden, eller strengere innvandringspolitikk, kan utdefinerte grupper miste troen på at demokratiet kan løse samfunnets problemer, slik de ser det.
Hva folket «burde» ønske
Den liberale konsensus hevder å appellere til en «høyere», universell form for folkets vilje, altså at det liberale sentrum representerer hva folket burde ønske, mens deres kritikere antas å appellere til de lave, irrasjonelle og fordomsfulle ønskene til folket.
Collins-ordboka definerer populisme som «en politisk strategi basert på en kalkulert appell til folk flests interesser eller fordommer». Men vent litt, er ikke det en bra ting? Hvem sine ønsker og begjær bør demokratiske politikere tilfredsstille, om ikke borgernes?
Sandviks eksempler fra Ungarn, Polen og USA viser at maktmisbruk og politisering av institusjoner må tas alvorlig. Men det betyr ikke at ethvert uttrykk for konservativ eller nasjonalt orientert politikk peker i samme retning.
Flere veier til politisk fellesskap
En liberal rettsstat må kunne romme flere veier til politisk fellesskap, også dem som vektlegger nasjon, kultur og tradisjon. Jeg minner om at det var disse som bygget våre samfunn. Og jeg tror det er naturlig at et Europa i permakrise gjør rett i å etterspørre nye løsninger, og også nye ledere.
Jeg deler Sandviks uro for at tilliten til institusjoner svekkes – men jeg ser årsaken som gjensidig. Når deler av befolkningen opplever at akademia, medier og kulturlivet i liten grad reflekterer deres virkelighet, skapes grobunn for avstand og mistillit.
Dette er ikke nødvendigvis uttrykk for «illiberalisme», men kan vel så gjerne skyldes et behov for representasjon og tilhørighet som demokratiet bør ta på alvor, ikke mistenkeliggjøre. Vi var – inntil relativt nylig – ivrig opptatt med å bygge et samfunn der man feiret alle former for mangfold, unntatt meningsmangfold.
Dette er, til alt hell, på vikende front. Den nye høyresiden har vært delaktige i å bryte venstresidens strupetak på journalistikken og akademia. Det burde Sandvik takke oss for, for jeg kan forsikre om at vi som har sagt imot, har betalt med vårt omdømme – også når vi har fått rett.
Sandvik og jeg er altså uenige om beskrivelsen, men ikke om målet.
Vi ønsker begge et Europa der demokratiets institusjoner står sterkt, og hvor ingen politisk sinnelag har monopol på moralen eller fornuften. Kanskje kan vi enes om dette: at vern av rettsstaten og kampen for et åpent ordskifte fordrer at vi også verner om retten til å være grunnleggende uenige – uten å gjøre uenigheten til bevis på illiberalitet.
